CC BY
40
УДК 376.1 - 053.4 : 159.922.76
Д. А. Щукина
Состояние психологических предпосылок к общению
у дошкольников с расстройствами аутистического спектра
В статье рассматривается актуальная для логопедии проблема - нарушение формирования у дошкольников с расстройствами аутистического спектра психологических предпосылок к общению. Анализируются результаты проведённого в среде детей старшего дошкольного возраста экспериментального исследования модели психического состояния как базового компонента, лежащего в основе формирования коммуникативных навыков. Предполагается, что формирование психологических предпосылок к общению будет способствовать социализации, развитию речи, познавательных процессов, личностных качеств у дошкольников с РАС.
The article is devoted to the actual problem for speech therapy - the violation of the formation of psychological prerequisites for communication in preschool children with autism spectrum disorders. It analyzes the results of an experimental study of the model of the mental state as a basic component of the development of communication skills in an environment of children of senior preschool age. It is assumed that the formation of psychological prerequisites for communication will contribute to socialization, development of speech, cognitive processes, personal qualities in preschoolers with ASD.
Ключевые слова: аутизм, РДА, расстройства аутистического спектра, дети с РАС, общение, предпосылки к общению, модель психического состояния, модель психики человека, нарушения общения.
Key words: theory of Mind (ToM), autism, RDA, autism spectrum disorders, children with ASD, communication, prerequisites for communication, model of mental state, model of the human psyche, impaired communication.
Модель психики человека - система репрезентаций психических феноменов. Составляющие модели психического наиболее активно развиваются в детском возрасте. Обладающий моделью психического состояния в состоянии воспринимать как свои собственные знания, намерения, так и переживания, убеждения других людей, приписывать независимые представления себе и другим людям с целью объяснения своего и чужого поведения. Такая способность дает возможность объяснять и прогнозировать поведение окружающих [1; 5; 8; 11]. Возможность понимания ментальных состояний других людей относится к базовым предпосылкам для развития общения. Коммуникативный контакт не может состояться без осмысления закономерностей в действиях людей и возможности видеть события с разных точек зрения [1; 7; 9]. Слабость или отсутствие построения
© Щукина Д. А., 2018
модели психического состояния могут объяснить симптомы РАС, относящихся к нарушениям общения у детей данной группы [2; 3; 4].
С целью выявления специфики формирования модели психического состояния у дошкольников с расстройствами аутистического спектра (РАС) было предпринято специальное исследование. Анализ данных, полученных в ходе предварительного эксперимента, позволил составить экспериментальную (ЭГ) и контрольную группу (КГ). Участниками эксперимента стали 32 ребенка с расстройствами аутистического спектра и 24 дошкольника без нарушений развития. Средний возраст испытуемых составил 6 лет 8 месяцев. Все дети имели сохранные зрение и слух. Общий интеллектуальный показатель испытуемых был выше 80 баллов.
Изучение составляющей в структуре психологических предпосылок к общению «Самостоятельное определение понятия «обман» предполагало ответ испытуемых на вопрос «Скажи пожалуйста, что такое «обман»?». Анализ результатов исследования показал, что все дети с нормальным психическим развитием имеют представления об обмане, как специфическом феномене социальной жизни, что нельзя сказать об испытуемых с РАС. Средний балл за выполнение задания составил 4,9 и 2,6 баллов соответственно). В процессе эксперимента дети ЭГ с интересом приняли задание, давали полноценные (в соответствии с возрастом) определения и характеристики понятию. Например: «Обман - это когда тебе говорят неправду. Когда ты друзей обманываешь. А еще, мама говорит, что продавцы обманывают»; «Обман - это плохо. Нельзя обманывать людей, особенно маму», «Обман - это когда я и папа пили колу в Макдональдсе, а маме не сказали. Это неправда. Зато мама не ругалась. У нее громкий голос». Дети с РАС также в некоторых случаях могли дать определение понятию «обман», дать оценку действию, однако их ответы были специфичны, содержали отсроченные эхолалии, часто были сформулированы от третьего лица. Например: «Сергей, не ешь сосиски из холодильника. Они холодные. Сергей съел (говорит о себе в третьем лице). Все съел. Их пять было. Это сосиски "Папа может". А потом, мама ругалась. Сергей, ты съел все сосиски. Это плохо. Сергей сказал: "Они там в холодильнике. Мама ругалась, ты обманул меня". Сергей стоял в углу. Плохой Сергей!».
В ряде случаев (24%) дети давали развернутое описание ситуации, которая не являлась иллюстрацией обмана. Например: «Ворона сидела в кусту. Тихон ее боялся. Тихон кинул в нее камнем. Она так улетала (показывает). Вот так я ее обманул». Часть детей ЭГ (18%) испытывали затруднения в определении обмана, не могли дать определение понятию «обман», испытывали выраженное затруднение при оценке приведённым экспериментаторам ситуациям обмана. Они уходили от ответа, отвечали эхолаличными фразами, не имеющими
отношения к вопросу. Обобщение результатов исследования показывает, что дети с РАС, в отличие от нормально развивающихся детей, в большинстве случаев не понимают, что обман - это попытка изменить психическое состояние другого человека. Детям с РАС недоступны представления о том, что существуют ложные убеждения, которые могут быть использованы для репрезентации реальности. Незрелость данной составляющей в структуре модели психического существенно затрудняет социальное взаимодействие и приводит к нарушениям в формировании общения у детей с РАС.
Для оценки успешности распознавания обмана в области знаний детям предлагалось проанализировать правдивые и ложные утверждения. В среднем за выполнение этого задания дети ЭГ получили 4,5 баллов, испытуемые ЭГ - 3,5 баллов. В ходе эксперимента были выявлены 4 утверждения (из 20), в которых дети КГ ошибались чаще. Это вопросы: «В пятёрке пять единиц?», «Солнце садится на западе?», «Пара это три человека?», «Рубины зеленого цвета?». Данные ошибки связаны с недостаточным формированием целостной картины мира. При анализе способов распознавания обмана у 88% детей КГ преобладала адекватная оценка утверждений. У 93% детей ЭГ в сфере знаний доминирует тенденция принятия обмана. Это приводит к тому, что незнакомая (в том числе и ложная) информация будет приниматься как истинная. Например: «Это большой палец?» - «Да, большой», «Да, он толстый», «Да, у меня тоже большой. Смотри». На вопрос: «Молоко мы получаем от свиней», только 6% детей с РАС сказали, что от коровы, остальные ответили утвердительно. На вопрос: «Сахар продают в цветочном магазине», все испытуемые с РАС давали однозначный положительный ответ. Аналогичная ситуация наблюдается при ответах на другие вопросы: «В неделе 8 дней», «Пара - это три человека», «Все грибы - ядовитые». В ряде случаем неправильные ответы или их отсутствие можно объяснить недостаточностью знаний испытуемых, что связано с парциальностью интересов дошкольников с РАС. Обобщая результаты исследования, можно сказать, что дети с РАС часто не могут отличить правдивую информацию от ложной, возможность включить базовые представления о ментальном и физическом мире в модель для понимания социального окружения существенно ниже, чем у нормотипичных детей. Такое состояние неизбежно отражается на формировании общения этих детей.
Для оценки успешности распознавания обмана в области эмоций испытуемым предлагалось проанализировать правдиво и ложно обозначенные изображения эмоций. Средний балл за выполнение этого задания составил 4,6 и 3,2 балла в КГ и ЭГ соответственно. Анализ результатов исследования показал, что дети КГ в большинстве случаев (82%) правильно распознавали эмоции по лицевой экспрессии. В
отличие от них только 12% детей ЭГ безошибочно справились с данным заданием. Дошкольники КГ успешно различают изображения печали, счастья, страха и гнева. Легче всего они опознают выражения счастья. Труднее им дается определение эмоции «печаль». Самым сложным было распознать гнев. Большинству нормотипично развивающихся детей удавалось сымитировать различные мимические выражения, прежде всего эмоцию «счастье». У 74% детей ЭГ наблюдались ошибки при распознавании обмана, испытуемые принимали предлагаемое за правду. Самым трудным для детей с РАС было распознавать эмоцию «страх». Анализ результатов эксперимента показал, что дети с РАС в большинстве случаев (90%) не опираются на лицевую экспрессию для оценки внутреннего эмоционального переживания человека, не могут сопоставить собственный эмоциональный опыт с опытом других людей. Такая особенность существенно сказывается на реализации коммуникативных намерений и общения в целом.
Для оценки успешности распознавания обмана в области намерений испытуемым предлагалось оценить правдиво и ложно обозначенные намерения. Анализ результатов исследования показал, что у детей КГ оценка успешности распознавания обмана в области намерений намного была выше (средний балл - 4,4), чем у детей ЭГ (средний балл - 2,5). Испытуемые ЭГ анализировали ситуации, давая в большинстве случаев, правильную оценку предложенных историй в области намерений. Небольшие трудности у детей КГ возникли при распознании обмана при намерении подарить и при намерении с большей информационной нагрузкой. Например, при распознании обмана в истории с игрушкой (машинкой), дети КГ говорили так: «Нет, он собирается незаметно забрать машинку. В окно смотреть не будет», «<Окно? (удивленно). Конечно, нет. Он же машинку хочет забрать, пока она "ворон считает"». Так моя мама говорит (поясняет и смеётся)». Анализируя историю с подарком, испытуемые КГ отвечали так: «<Хочет подарить, на день рождения всегда дарят подарки», «(Да, она хочет подарить машинку мальчику. Это правда». При распознании обмана в истории с запачканным платьем, дети КГ утверждали, что девочка хочет обмануть, кроме того, давали оценку ее действиям. Например: «(Плохо поступила. Надо было сказать маме», «(А обманывать плохо», «(Мама все равно узнает. Я один раз так на себя сок пролил. Он вообще не отстирывается, даже в машинке. Мама купила новые шорты. Сказала, что у меня руки - крюки (смеётся)». В истории с конфетой все дети были уверенны, что сестра уже не отдаст конфеты, ну если только фантики: «(Она их съест. Конфеты же настоящие? Тогда съест. Что на них смотреть что-ли?», «(Да посмотрит, а потом как съест. Одни фантики останутся (смеется)». У детей ЭГ наблюдались трудности распознавания обмана в области намерений во всех предложенных ситуациях. Например, в
ситуации с игрушкой (машинкой), все дети были уверены, что мальчик собирается смотреть в окно: «Будет смотреть в окно», «Да. Он в окно хочет смотреть. Там ворона на дереве сидит и так крыльями машет (показывает)». В ситуации с вишневым соком и платьем, дети тоже видели обман. Они утвердительно сообщали следующее: «Да, пойдет мыть руки. Сок липкий», «Да, хочет мыть руки», «Мыть руки (эхолалия)». В ситуации обмана с планшетом и плохим самочувствием, испытуемые были уверены, что девочка действительно заболела: «Она заболела, дать лекарства», «Тихон дай таблетку девочке. Девочка заболела». Обобщая результаты исследования, можно сказать, что большинство детей ЭГ (90%) не могут самостоятельно определить правдиво и ложно обозначенные намерения. Вследствие того, что у детей с РАС нарушено понимание внутренних интенций другого человека, не сформированы базовые представления о ментальном мире других людей, у них возникают зачитанные трудности в коммуникации, социализации и, следовательно, в общении.
Уточнение основных характеристик понимания обмана (описательные характеристики; представления об успешности обмана; признаки, которые используются при распознавании обмана) продемонстрировало большую успешность дошкольников КГ (средний балл - 4,) по сравнению с детьми ЭГ (средний балл - 2,6).
Оценивая «Серию 1 Эгоистический обман», дети из КГ характеризовали поступок ребенка так: «Он обманывает», «Это обман». Анализируя успешность обман и признаки, которые использовались при распознавании обмана, дети из КГ высказывались следующим образом: «Да, ему поверят. Кошка может уронить вазу», «Да, я бы поверил ему». Только один испытуемый дал отрицательную оценку успешности обмана: «Нет. Не должны поверить. Кошки не роняют со стола посуду. У нас дома Маруся (кошка), не роняет ничего. Она лапки переставляет плавно». У детей с РАС характеристика зависела от формулировки, от последнего стоящего определения. Дети из ЭГ, оценивая ситуацию и отвечая на вопрос экспериментатора: «Это обман или правда?» отвечали: «Правда». Если же вопрос стоял по-другому: «Это правда или обман?», то ответ был противоположным: «Обман». При модификации вопроса: «Кто разбил вазу: ребёнок или кошка?», в 100% случаев дети ЭГ отвечали: «Это кошка», «Это он (показывали на кошку)», «Кошка уронила вазу». При этом выявить признаки обмана не удалось. Дети не понимали сути вопроса и ответа не давали. Как правило, у детей начинался уход от ответа: дети отворачивались, увеличивались аутостимуляции, либо ответы носили неадекватный характер.
Анализ «Ситуации 2. Альтруистический обман» показал, что дети с КГ правильно оценивали предъявленную ситуацию, говоря в 100% случаев, что это обман. Определение успешности обмана было
несколько иным, только 60% детей были уверены, что мама поверит ребенку. Вследствие этого, характеризуя признаки обмана, ответ детей был неодинаков. Некоторые дети отвечали: «Девочке поверят, ведь кошка не скажет правду», « Конечно, поверят, мама же не видела, кто разбил вазу». Другие дети, напротив, отвечали: « Мама знает, что кошка разбила. Она слышала, как кошка бегала по квартире» и « Мама посмотрела на ребенка и сразу все поняла. Моя мама всегда говорит: "Я вижу, что ты меня обманываешь"». Дети ЭГ были уверены, что девочка обманывает. При оценке успешности обмана, отвечая на вопрос экспериментатора, дети говорили о том, что ребенку не поверят, потому что кошка разбила вазу и мама об знает, хотя данная информация была доступна только испытуемому.
При анализе «Ситуации 3. Обман по умолчанию» дети КГ характеризовали поступок ребенка следующим образом: « Плохо поступил, ну это не обман, что-то я запутался», «<Нет, не обманул», «<Это обман», «<Нет, обман - это ложь, а он не обманывал. Я считаю, что не обманул, сложный вопрос, а есть другие вопросы?». В отличие от них дети ЭГ утверждали, что девочка обманула маму, а мама знает, кто разбил вазу. Указания экспериментатора на то, что мама не видела и не слышала ничего, что происходило, не изменяло ответа детей.
Характеризуя «Ситуацию 4. Правдивое событие» воспитанники КГ в 100% случаев отмечали, что обмана нет, ребенок сказал правду и мама не будет сомневаться в этом: « Конечно, посмотрите, какая кошка виноватая сидит», « Мама поверит девочке», « Конечно, поверят девочке. А кошку выгонят из дома?». Дети из ЭГ тоже уверены в том, что обмана нет и ребенку поверят.
Обобщая результаты исследования, можно утверждать, что дети КГ достоверно лучше понимают, что их психическое состояние отличается от психического состояния других людей. Нормотипичные дети могут реконструировать представления другого человека, находят признаки, которые в настоящее время являются главными для их формирования.
Выявление половозрастных характеристик агента обмана в области знаний, эмоций, намерений предполагало попарный выбор субъектов обмана. Средний результат выполнения задания в КГ составил 4,2 балла, в Эг - 2,2 балла. В КГ самым частотным выбором (7 из 10) прослеживался в парах маленький мальчик - взрослая женщина, маленькая девочка - взрослая женщина, маленькая девочка - взрослая женщина, маленький мальчик - взрослый мужчина. Данные выборы обусловлены растущими отказом детей считать взрослых обманщиками. Дошкольники седьмого года жизни видят основных обманщиков в младших, и отрицают возможность обмана за собой. С их точки зрения, обманывают только те, которыми они уже никогда не будут, а они сами не только не обманывают, но и никогда не станут. В отличие них дети с РАС делают заключения не на основе выбора,
обусловленного представлениями о возможных агентах обмана, а именно на основе случайного выбора, что отчетливо прослеживается при анализе ответов. Таким образом, представления детей с РАС о возможных агентах обмана можно считать несформированными.
Понимание намерений производилось путем предъявления ребенку картинок. Для оценки понимания намерений других людей по внешним проявлениям были представлены специальные ситуации, в которых детям необходимо было распознать намерения других людей по предметам, которые те держат в руках. Средний результат за выполнения этого задания в КГ составил 4,9 баллов, в ЭГ - 4,2 баллов. Данное задание не выявило выраженных затруднений ни детей КГ, ни у детей ЭГ: дети, изучив изображение, высказывали свое мнение о намерениях изображенных персонажей. Однако специфические различая выполнения задания у детей ЭГ все же наблюдались. При определении намерений в изображениях: «Девочка держит фен» и «Бабушка держит спицы и клубок» дошкольники ЭГ говорили: «У девочки на голове запуталось?», «Что у нее, там в руках?», «Сушить мальчика будет?», «Он шумит (закрывает уши). Спрячь! Убери!». В ситуации с бабушкой и спицами: «Она сидит», «Держит палки в руках», «Это нитки. Раз, два, три и один... бабушка». Таким образом, дети РАС (70%) имеют представления о некоторых намерениях людей (знакомых, часто встречающихся в быту и лексических темах).
Для оценки понимания детьми желаний другого человека по их внешним проявлениям в поведении использовалась методика «Что хочет Чарли?», направленная на оценку понимания желания человека по направлению его глаз [1; 5]. Ребенку предлагались картинки с изображением персонажа, смотрящего на один из нескольких предметов или людей и задавались вопросы о желании персонажа. Средний результат за выполнения этого задания в КГ составил 4,7 баллов, в ЭГ - 3,1 балла. Испытуемые КГ в большинстве случаев отвечали на вопросы экспериментатора правильно, только у 6% детей отмечались небольшие затруднения, но эти дети сами исправляли свой неверный выбор ответа. У детей ЭГ наблюдалось большое количество неправильных ответов. Дети не ориентировались на направление взгляда, поворота головы смотрящего. Их ответы были связаны с личным выбором, личным предпочтением. Привлечение внимания экспериментатора на направление взора персонажа на картинке не служило поводом для самокоррекции. Испытуемые испытывают существенные трудности в понимании психического состояния другого человека. Можно сделать вывод, что дети с РАС в большинстве случаев (80%) затрудняются в понимании желаний другого человека по его внешним проявлениям.
Исследование понимания ментальной причинности предполагало наличие способности у ребенка установить причину поведения
персонажа (например, обман, заблуждение) по началу или исходу ситуации. Средний результат за выполнение этого задания в КГ составил 4,9 баллов, в ЭГ - 1,1 балла. У испытуемых КГ данное задание не выявило трудностей. Дети отвечали уверенно, утвердительно. Свои ответы дети аргументировали. Обратная картина наблюдалась в ЭГ. Дети не опирались подсказки в иллюстрациях (желание персонажа). Это позволяет сделать вывод, что дошкольники с РАС не понимают ментальной причинности. Причинно-следственное отношение сознания и физического мира, в частности влияние сознания человека на его поведение, детям с РАС недоступно.
Для оценки распознавания детьми ситуаций обмана и понимания намерений обманывающего использовались истории на понимание обмана и «белой лжи» из теста Ф. Аппе [8]. Ребенку предлагалась история, в которой персонаж говорил то, что не является правдой. Требовалось понять, что персонаж говорит неправду и объяснить, почему он это делает. Данное задание было трудным для испытуемых обеих групп. Средний результат за выполнение этого задания в КГ составил 2,9 баллов, в Эг - 1,1 балла. Дошкольники КГ затруднялись в заданиях: «Ложь во благо», «Двойной обман», «Уговаривание», испытуемые ЭГ испытывали трудности во всех предъявленных ситуациях. Дети не могли объяснить поведения людей, их ответы и намерения. В результате их ответ был неверный, либо совсем отсутствовал. Можно сказать, что дети с РАС не имеют представлений о том, что люди манипулируют своим поведением, влияют на внутренние ментальные состояния другого человека.
В результате проведенного эксперимента было выделено три группы дошкольников в соответствии с уровнем сформированности у них модели психического состояния как психологической предпосылки к общению.
Дети первой группы (100% дошкольников ЭГ) продемонстрировали высокий уровень сформированности модели психического состояния (от 4 до 5 баллов). Эти дети принимали задания, самостоятельно выполняли их. Ответы на вопросы носили развернутый характер. У детей данной группы была сформирована модель психического состояния. Они имели возможность приписывать психические состояния как себе, так и другим, обладали способностью распознавать психические состояния по их внешним проявлениям в поведении, связывать эти психические состояния между собой для объяснения и прогнозирования поведения других. Дошкольники данной группы не испытывают затруднения в коммуникативных намерениях (интенциях) и при общении.
Дошкольники второй группы (64% детей ЭГ) продемонстрировали средний уровень сформированности модели психического состояния (от 2 до 4 баллов). Испытуемые принимали задание, но затруднялись с
ответом, нуждались в стимулирующей помощи взрослого. Эти дети не всегда могли объяснить свой выбор, дать определение или охарактеризовать то или иное действие, дифференцировать представление о том, что собственное психическое состояние отличается от психического состояния другого человека. Детям этой группы было трудно предсказать поведение других людей, что в нормальном онтогенезе формируется на основе представлений о последствиях собственного поведения, но ситуативно и без возможности сопоставления моделей и ментального воздействия на другого человека. Дети, вошедшие в состав этой группы, плохо различают положительные и отрицательные эмоции, ограничены в понимании намерений других людей и только начинают предсказывать и объяснять их поведение в простейших ситуациях. У дошкольников, включенных в состав данной группы, отмечается качественное ухудшение в сфере социального взаимодействия, вербальной, невербальной коммуникации и нарушения общения.
Дошкольники третьей группы (36% детей ЭГ) продемонстрировали низкий уровень сформированности модели психического состояния (от 1 до 2 баллов). У детей, у которых часто отсутствовали ответы на поставленные вопросы, стимулирующая помощь экспериментатора не приносила результатов. Ответы были либо неадекватными, либо эхолаличными. Наблюдались лишь единичные правильные ответы, имеющие угадывающий характер. Ментальные состояния детей данной группы далеки от нормы. Дети не способны понимать психическое состояние другого человека, крайне плохо различают положительные и отрицательные эмоции, существенно ограничены в понимании намерений других людей, не знают, что такое обман. Детям данной группы свойственно нарушение социализации, коммуникации, и воображения, а следовательно, выраженное расстройство общения.
В целом в ходе проведенного исследования было выявлено, что дети, страдающие РАС, испытывают значительные трудности в понимании ментальных состояний. В отличие от своих здоровых сверстников, они не способны распознавать ментальные состояния по внешним проявлениям в поведении другого человека, не могут различать физическое и ментальное, а также иметь понятие о различных ментальных состояниях (намерениях, желаниях, убеждениях, знаниях) и быть способным их дифференцировать; не имеют возможность приписывать ментальные состояния как себе, так и другим и понимать, что другой человек обладает такой же способностью (т. е. ребенок понимает, что другой человек имеет представление о ментальных состояниях другого субъекта). Дети дошкольного возраста с РАС не понимают, что собственные ментальные состояния могут отличаться от таковых у других людей и не зависеть от реального
положения вещей. Слабость или отсутствие построения модели психического состояния могут объяснить симптомы РАС, относящихся к нарушениям общения у этих детей. Анализ полученных в ходе экспериментального исследования данных позволяет сделать вывод о необходимости проведения целенаправленной работы по развитию психологических предпосылок общения у детей с РАС.
Список литературы
1. Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Прусакова О.А. Модель психического как основа становления понимания себя и другого в онтогенезе человека. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. - 415 с.
2. Щукина Д.А. Современное состояние проблемы исследования общения детей с расстройствами аутистического спектра // Специальное образование: материалы XI Междунар. науч. конф. Санкт-Петербург, 22-23 апреля 2015 г. / под общ. ред. В.Н. Скворцова. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2015.
3. Щукина Д.А. Теоретические основы исследования предпосылок к общению у дошкольников с расстройствами аутистического спектра на логопедических занятиях // Школа будущего. - 2016.
4. Щукина Д.А., Логинова Е.А. Состояние проблемы изучения нарушений речевого развития и общения детей с расстройствами аутистического спектра // Специальное образование: материалы XII Междунар. науч. конф, Санкт-Петербург, 21-22 апреля 2016 г. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2016.
5. Baron-Cohen S., Cross P. Reading the eyes: evidence for the role of perception in the development of a «Theory of Mind» // Mind and Language. 1992. V. 6. P. 173-186.
6. Dennett D.C. 1978. Beliefs about beliefs // Behavioral and Brain Sciences, 4, 568-70.
7. Gopnik A., Astington J.W. Children's understanding of representational change and its relation to the understanding of false belief and the appearance-reality distinction // Child Development. 1988. № 59. P. 26-37.
8. Happe F. Аdvanced test of «Theory of Mind»: understanding of story characters' thoughts and feelings by able autistic, mentally handicapped, and normal children and adults // Journal Autism Development Disorders. 1994. V. 4. № 2. P. 129-154.
9. Leslie, A.M., & Frith, U. Autistic children's understanding of seeing, knowing and believing. British Journal of Developmental Psychology, 4, 315-324., 1988.
10. Wimmer H., Perner J. Beliefs about beliefs // Cognition. 1983. № 13. P. 103-128.
Статья поступила: 08.11.2018. Принята к печати: 11.12.2018
