CC BY
4246. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: метод. рекомендации. -М.: Просвещение, 2011.
7. Кинаш Е.А. Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии: метод. пособие. - М.: Парадигма, 2010.
8. Комарова С.В. Обучение грамоте: метод. рекомендации: 1 кл. спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида: учеб. пособие / ред. М.А. Зыкова. -М.: Просвещение, 2009.
Н. Н. Китаева, Г. А. Мамасалиева, А. Ю. Чумакова
Состояние произносительной стороны речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста
Для развития речи ребенка решающее значение имеет полноценный слух. Ребенок слышит речь взрослых, подражает ей и самостоятельно учится говорить. Устная речь - наиболее естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающими людьми, а также один из важнейших инструментов мышления.
Проблеме формирования устной речи у глухих и слабослышащих дошкольников посвящены работы многих ученых: Е. И. Андреевой, Н. И. Беловой, Р. М. Боскис, Э. И. Леонгард, Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Д. Шматко, Е. Л. Черкасовой и др. Однако проблема изучения особенностей произносительной стороны речи и коррекции ее нарушений у слабослышащих дошкольников в специальной литературе, на наш взгляд, представлена недостаточно.
Для нормального становления речи ребенка необходима, прежде всего, анатомическая целостность центрального и периферического отдела речевого аппарата, а также сохранность органа слуха, сфор-мированность речедвигательного и речеслухового анализаторов.
Цель исследования: выявление качественного своеобразия произносительной стороны речи и особенностей её формирования у слабослышащих дошкольников.
Эксперимент проводился с октября по ноябрь 2014 года на базе детского сада Сказка - Muinasjutt (№ 9) г. Нарва, для детей с нормальным и нарушенным речевым развитием, а также с детьми, не посещающими дошкольные учреждения.
В исследовании принимало участие две группы детей: экспериментальная и контрольная. Средний возраст детей - 5,5 - 6 лет. Экспериментальную группу составили 15 детей старшего дошкольного возраста, у которых отмечались: двусторонняя сенсоневраль-ная тугоухость I степени, двусторонняя смешанная тугоухость I степени, двусторонняя кондуктивная тугоухость! степени, двусторонняя смешанная тугоухость II степень, кондуктивная тугоухость !!
164
и III степени, флуктирующее двустороннее кондуктивное минимальное снижение слуха, обусловленное аллергическим ринитом; смешанная тугоухость I степени. Контрольную группу составили 15 детей с сохранным слухом старшего дошкольного возраста.
К данному исследованию были адаптированы методики обследования звуковой культуры речи таких авторов, как Г.В. Чиркина [7],
В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко [3], Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова [4] и др. Обследование произносительной стороны речи детей старшего дошкольного возраста состоит из 3-х разделов: 1) исследование звукопроизношения
2) фонематического восприятия, 3) просодической стороны речи, что позволяет выявить специфику развития произносительной стороны речи у слабослышащих дошкольников и подобрать адекватные методы и приемы коррекции.
Результаты исследования состояния звукопроизношения показали, что дети экспериментальной группы имеют нарушения звукопроизношения, характеризующееся специфическими
особенностями: часто встречаются смешения разных видов искажений произношения одного звука, например, бокового свистящего и шипящего сигматизма; замены свистящих и шипящих звуков на близкие по артикуляции звуки [т],[т’],[х],[х’],[ф], редко встречающиеся в этом возрасте у детей с нормальным слухом; замены далеких по артикуляционным и акустическим параметрам звуков: [л]- [н], [п], [т] -[н], [д] - [х]; оглушение звонких и озвончение глухих звуков; замены гласных фонем: [ы] - [и], [о]-[у]; редуцированное, "закрытое" произношение гласного [э]. Кроме того, большие трудности вызывало произнесение высокочастотных звуков (у детей с нейросенсорной тугоухостью) и низкочастотных (у детей с кондуктивной легкой тугоухостью), что, видимо, связано с невозможностью четкой слуховой дифференциации одних звуков от других звуков или с полной невозможностью восприятия их на слух из-за парциального выпадения соответствующих звуковых частот. При повторении слов на определенный звук отмечались стойкие нарушения звукослоговой структуры слова.
В процессе проведения задания «Хлопни в ладоши», направленного на исследование фонематического восприятия, 96 % детей контрольной группы успешно справились с заданием, т. е. смогли без ошибок выделить определенный звук в звуковом ряду, что говорит о достаточном уровне сформированности функции слуховой дифференциации изолированных звуков. Успешность выполнения этого задания в экспериментальной группе составила 81 %. Очевидно, что слуховая дифференциация звуков речи страдает у детей из-за первичного ограничения диапазона воспринимаемых звуковых частот, вследствие чего наблюдается вторичное недораз-
165
витие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора.
Для оценки состояния слухового восприятия было использовано задание «Эхо». Дети с нарушением слуха испытывали трудности при восприятии звуков [ц] - [с]. Эти звуки имеют и акустическое, и артикуляционное сходство, кроме того, у детей экспериментальной группы эти звуки были нарушены в произношении. В итоге средний балл у детей экспериментальной группы составил 22,6, тогда как в контрольной группе - 27,8, ошибки встречались в 1 % случаев.
Для диагностики навыков дифференциации оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении, была использована методика «Повтори», которая была подкреплена картинками, что не могло не сказаться на результатах. Детьми с нормальным слухом ошибки были допущены лишь в дифференциации слов с оппозиционными звуками [с] - [ш]. Дети экспериментальной группы также показали достаточно неплохой результат (86 % правильных ответов). Наибольшие трудности вызвала дифференциация следующих групп звуков: [с] - [ш], [к] - [г]. Помимо акустического сходства, видимо, сказывается и то, что звуки [с], [ш] имеют артикуляционное сходство и сравнительно поздно начинают дифференцироваться в произношении. Кроме того, возможно, наблюдается тормозящее влияние речедвигательного анализатора на речеслуховой. У слабослышащих детей наблюдается также общее оглушение звонких звуков и смешение их с глухими ([к] - [г]). Сравнительный анализ результатов балльной оценки показал, что у слабослышащих дошкольников средний балл составил 24,4, а у детей с сохранным слухом - 27,8.
Задание «Угадай, сколько звуков» было направлено на проверку уровня сформированности фонематического восприятия и умения выполнять звуковой анализ слова. Большинство детей справились с заданием лишь после утрированного произношения слова логопедом. Для слабослышащих детей были характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти нарушения касаются, главным образом, безударных частей слова, где возможно выпадение некоторых звуков, вставка лишних звуков или их смешение, часто опускаются окончания слов, и нередко сохраняется лишь ударная часть слова. В результате дети с нарушением слухового анализатора за данное задание получили 16,9 балла, а дети с нормальным слухом - 23,3.
Исходя из выше сказанного, можем сделать вывод о том, что у детей экспериментальной группы отмечается недостаточная сфор-мированность фонематического восприятия, неполное осознание звуковой «оболочки» слова.
166
Результаты исследования просодики показали наличие у детей со снижением слуха, в отличие от испытуемых контрольной группы, выраженных затруднений в восприятии побудительной и вопросительной интонаций. Несмотря на оказание им стимулирующей помощи, задание либо не выполнялось, либо выполнялось с ошибками. Это объясняется тем, что снижение слуха более чем на 50 дБ на низких частотах уже затрудняет восприятие интонации. В результате средний балл при выполнении этого задания у детей с нарушением слуховой функции составил 7,8, а у детей с нормальным слухом - 11,5.
Воспроизведение интонации у детей экспериментальной группы вызывало еще большие трудности, так как они не имеют возможности полноценно контролировать при помощи органа слуха изменение своего голоса по высоте. У детей контрольной группы данное задание не вызвало трудностей, отдельные ошибки исправлялись сразу же по ходу работы, изредка требовалась помощь взрослого.
В ходе исследования темпа речи было установлено, что в экспериментальной группе были дети, которые совсем не справлялись с заданием, причем повторные инструкции были неэффективны, тогда как в контрольной группе дети изредка меняли медленный и нормальный темп, испытывали трудности соотнесения темпа с картинкой. Средний балл при выполнении данного заданию у слабослышащих детей составил 10,4, а у детей контрольной группы -11,2 балла.
Оценка чувства ритма путем анализа сформированности умения воспроизводить по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары, серии простых и акцентированных ударов, показала, что дети контрольной и экспериментальной групп справились с заданием достаточно успешно, хотя испытуемые контрольной группы набрали более высокие балы (10,4 и 8,2 балла соответственно). Одни дети замедляли темп выполнения задания, другие делали ошибки, смещая акцентированный ритм или не выделяя его вовсе, но чаще всего самостоятельно исправляли ошибки.
Исследование способности изменять высоту и силу голоса показало, что дети со снижением слуха недостаточно владеют навыками изменения модуляций голоса, особенно по высоте, по сравнению с контрольной группой, что отражают и результаты балльной оценки (3,4 (3,5) и 4,0 балла соответственно).
Тембральное изменение голоса оказалось слаборазвитым у детей экспериментальной группы; правильное выполнение задания было для них практически недоступным. Неоднократная демонстрация образца все равно приводила к тому, что голос звучал невыразительно, монотонно, тускло. Средний балл по данной методике: слабослышащие дети - 2,1, дети контрольной группы - 4,0 балла.
167
Проанализировав индивидуальные особенности речи детей со снижением слуха, можно выделить следующие ошибки общего характера, типичные для всех этих детей:
- недостаточное различение и еще более стойкие нарушения использования просодических компонентов: речь таких детей невыразительна, монотонна; затруднено различение слов, звукокомплексов и звуков по высоте, силе, тембру голоса; дети недостаточно дифференцируют предложения по типу высказывания. Эти трудности не могут не привести к длительной автоматизации звуков;
- нарушение звукослоговой структуры слов: дети опускают звуки или безударные слоги в начале и конце слов, в результате чего страдает звуконаполнение слов в зависимости от качества составляющих слово звуков. Дети часто неверно акцентируют ударный слог во многих словах. При кондуктивной легкой тугоухости больше искажаются слова, состоящие из звуков низкой и средней частоты, при нейросенсорной - слова, состоящие из звуков высокой частоты;
- произносительная сторона отличается наличием множественных неустойчивых замен и смешений звуков; неадекватных оглушений, озвончений и смягчений согласных; необоснованного редуцирования гласных звуков;
- задерживается не только формирование фонематического восприятия, но и овладение навыками звукового анализа и синтеза.
Хочется отметить, что проблема формирования устной речи, и произносительной стороны, в частности, у этой категории детей является актуальной в связи с выбором дальнейшей формы обучения (часть детей может посещать массовую школу). Но для овладения фонетическими, лексическими, грамматическими закономерностями языка необходима достаточно высокая степень сохранности слуха. На основе исследований видно то, что в обычных условиях ребенку удается выделять в речи окружающих на основе слуха, для многих слабослышащих детей, как правило, недоступно.
При условии своевременно начатой работы с детьми раннего возраста с нарушенным слухом, происходит практически полноценное психомоторное развитие детей данной группы, а речевое развитие может значительно продвинуться.
Список литературы
1. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: АСТ: Астрель, 2007. - С. 224.
2. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха: кн. для учителя. -2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - С. 33-37.
3. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. - М.: "Гном-Пресс", 2000.
168
4. Стребелева Е.А., Мишина Г.А., Разенкова Ю.А. и др. Психологопедагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей» / под ред. Е.А. Стребелевой. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 2004. - 164 с. + Прил. (268 с.: ил.).
5. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевеле-ва, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. - С. 190.
6. Черкасова Е. Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция). - М.: Аркти, 2003. - С. 81-82.
7. Чиркина Г.В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи / Методы обследования нарушений речи у детей / Г.В. Чиркина. -М., АПН СССР, 2006.
8. Шматко Н. Д. Усвоение слоговой структуры слова глухими дошкольниками // Дефектология. - 1979.
Т. В. Коршунова
Изобразительное искусство как средство реализации
эстетического воспитания детей с нарушениями зрения
Социальная интеграция детей с особыми проблемами, в том числе с нарушениями зрения, предполагает интеграцию их в сферу эстетической культуры. В связи с этим проблема эстетического воспитания таких детей всегда являлась чрезвычайно значимой как в социальном, так и в собственно педагогическом плане. Причем особенно актуализируется она на современном этапе развития общества, связанном с переосмыслением многих ценностей.
Эстетическое воспитание - это процесс целенаправленного и систематического формирования умений адекватно воспринимать, правильно понимать, верно оценивать прекрасное в природе, искусстве и обществе, а также развитие способности создавать красивое. Совокупность педагогических средств, предназначенных для решения этих задач, составляет сущность работы по эстетическому воспитанию.
В основе методологии эстетического воспитания лежит научное положение, согласно которому эстетическое неразрывно связано с этическим. Такая взаимосвязь двух начал (красоты и нравственности) благоприятствует развитию личностных качеств ребенка, оказывает активное воздействие на его интеллектуальную, эмоциональную и волевую деятельность (В. А. Артемов, А. В. Запорожец, Б. М. Теплое, П. М. Якобсон и др.).
Эстетическая воспитанность предполагает: 1) эмоциональное отношение ко всему окружающему; 2) осмысление содержания и средств выражения прекрасного; 3) наличие эстетических и нрав-
169
