CC BY
31
УДК 378 (14.35)
СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
л
© Т.В. Молчанова1
Иркутский государственный лингвистический университет, 664025, Россия, г. Иркутск, ул. Ленина, 8.
Рассматриваются сущность понятия медиакомпетеность и необходимость формирования этого качества системой высшего образования. Цель исследования - на основании имеющихся данных предложить показатели, критерии и уровни формирования медиакомпетентности у студентов технического вуза. Табл. 2. Библиогр. 13 назв.
Ключевые слова: технический вуз; компетентностный подход; медиаобразование; показатели; критерии и уровни медиакомпетентности.
STATE OF THE PROBLEM OF STUDENTS' MEDIA COMPETENCE FORMATION IN A TECHNICAL UNIVERSITY IN THEORY AND PRACTICE OF PROFESSIONAL EDUCATION T.V. Molchanova
Irkutsk State Linguistic University, 8 Lenin St., Irkutsk, 664025, Russia.
The article deals with the essence of media competence concept and the necessity of this quality formation by the system of higher education. The purpose of the study is to suggest indicators, criteria and levels of media competence formation with technical students. 2 tables. 13 sources.
Key words: technical university; competence-based approach; media education; indicators; criteria and levels of media competence.
Невиданные темпы роста научно-технического прогресса и быстрое устаревание знаний (около 3 лет) привели к необходимости модернизации. Под модернизацией мы понимаем процесс трансформации всех аспектов общества, целью которого является повышение конкурентоспособности России на мировом рынке за счет инновационных технологий. Этот процесс привел к дифференциации и автономизации всех систем институтов от экономики (переход к свободной рыночной экономике) и культуры (усвоение западных образов и ценностей) до образования (переход на европейский стандарт обучения).
Изменения в российской системе образования обусловлены Болонским соглашением, цель которого - установить соответствие между системами высшего образования согласно общеевропейским требованиям. Именно оно знаменует начало интеграции России в Европу.
Пересматриваются взгляды на само определение образованности. Эти изменения обозначены в Федеральном законе РФ «Об образовании» и Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Так, А.Г. Асмолов пишет о необходимости социокультурной модернизации образования, которое является ключевой социальной деятельностью на пути к общему и профессиональному образованию личности и формирует ценности общества, его менталитет и нормы социального поведения [1].
Для развития инновационной экономики совре-
менная Россия нуждается в компетентных кадрах в различных отраслях жизнедеятельности. При этом уровень подготовки кадров в нынешней ситуации не отвечает международным стандартам. Таким образом, социальный заказ определил переход на федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения (ФГОС-3). В его основе лежит модель 20.20, согласно которой создание интеллектуального капитала нации происходит посредством развития инновационной образовательной среды, ориентированной на потребности общества XXI века и компетентностный подход, формируемый в контексте Бо-лонского соглашения, приоритет которого был нормативно закреплен еще в 2001 г. в «Программе модернизации российского образования до 2010 года».
В контексте сказанного особое значение для нас имеет компетентностный подход. Его изучение в литературе (А.Л. Андреев, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, В. Гутмахер, Э.Ф. Зеер, В.Н. Зимин, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, А.Г. Каспржак, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, Г.К. Селевко, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Б. Мэнсфилд Дж. Равен, Р. Уайт и др.) показало, что нет единого определения ни самого понятия компетентностный подход, ни его составляющих: компетенции и компетентности.
На основе изученной научной литературы полагаем возможным считать, что целью компетентностного подхода является формирование ключевых компетенций, усвоение которых происходит за счет моделирования определенных ситуаций и действий, а результа-
1Молчанова Татьяна Владимировна, аспирант, тел.: 89149249594, e-mail: molchanovairk@mail.ru Molchanova Tatyana, Postgraduate, tel.: 89149249594, e-mail: molchanovairk@mail.ru
том - компетентность обучаемого. При этом под ключевыми компетенциями мы понимаем универсальные компетенции, необходимые для успешной жизнедеятельности.
Так, на симпозиуме Совета Европы на тему «Ключевые компетенции для Европы» в составе примерного перечня ключевых компетенций фигурировали следующие концепты: «изучать», «искать», «думать», «сотрудничать», «приниматься за дело», «адаптироваться» [2]. Следовательно, компетентностный подход предполагает:
- быструю адаптацию в условиях современного рынка труда;
- умение общаться;
- самостоятельность в мобильном решении различного рода как повседневных, так и нестандартных задач и ситуаций;
- потребность в непрерывном обучении;
- креативность.
Именно на основе компетентностного подхода, за счет технологии асинхронного обучения каждый студент может самостоятельно выстраивать свою образовательную траекторию. При этом реализация компетентностного подхода зависит не только от образовательного учреждения, но и от всего общества в целом, где живет и развивается личность. Эти качества, крайне важные для будущего специалиста, являются недостаточно сформированными, так как не развиваются традиционной системой, но стоят в первых строках требований работодателей. Для того чтобы стать востребованным не только на российском, но и на европейском уровне, кандидату необходимо быть транспрофессионалом (специалистом, компетентным не только в своей, но и в смежных областях).
Современная российская система обучения не успевает за техническим прогрессом. По результатам исследования в рамках международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA-2009, наша страна находится на 43-м месте по уровню читательской грамотности, на 38-м - по математической и на 39-м - по естественнонаучной [3]. Центральная проблема сложившейся ситуации видится в том, что обучение, как и современные технологии, не является гарантом компетентности. Необходимыми условиями для достижения успехов в обучении являются, в первую очередь, желание и умение учиться. В этом отношении медиаобразование, довольно плотно вошедшее в нашу жизнь и уже ставшее реалией времени, играет существенную роль.
Модернизация отечественного образования, как и любое событие, отечественной научной общественностью оценивается по-разному. Несомненно одно -таким образом Россия укрепляет свои позиции на мировой арене. Целый ряд ученых склонны говорить о негативных последствиях влияния западных моделей на российскую ситуацию (Ф.Г. Углов, В.Г. Жданов, А.Л. Дворкин, И.Н. Панарин, А.С. Сенявский, С.А. Батчиков, С.Г. Кара-Мурза и др.). Особенно это касается средств массовой коммуникации (СМК), когда речь идет о таких негативных явлениях, как: деформация психики, криминализация общества, приобретение ложных
нравственных и культурных ценностей, стереотипизи-рованных моделей поведения и т.д. Закономерно возникает вопрос о том, как научиться ориентироваться и разбираться в таком большом потоке информации и выработать механизмы защиты от ее негативного влияния. Очевидно, что система образования может оказать существенную помощь в этом отношении.
В последние годы заметно возрастание интереса к медиаобразованию, актуальность которого обусловлена теми возможностями, которые дает современному обществу технический прогресс. Общеизвестно, что понятие медиаобразование появилось на Западе в 1960-х гг., а в 1973 г. в документах ЮНЕСКО ему было дано определение и статус самостоятельного научного направления в педагогике [4].
В России этот термин встречается с 1986 г., когда он был впервые введен в научный оборот А.В. Шариковым [5].
В начале XXI в. достаточно активно его внедряют в национальные учебные планы такие страны, как Канада, США, Швеция, Франция, Германия. Термин ме-диаобразование все чаще используется в различных предметных областях - от информатики и физики до психологии и музыки. В ходе научной полемики по поводу его бытования происходит формирование его понятийного аппарата, а также активно изучается полезность внедрения медиаобразования как в общеобразовательных учреждениях, так и в вузах.
К настоящему времени общественный резонанс по поводу применения медиаобразования усилился настолько, что данное явление уже исследуется многими учеными не только за рубежом, но и в России: К. Бэзэлгэт, Д. Букингэм, К. Тайнер, К. Уорсноп, Р. Кьюби, Л. Джонсон, А.В. Федоров, Ю.Н. Усов, А.В. Шариков, А.В. Спичкин, Н.А. Лебедев, Л.С. Зазнобина, С.Н. Пен-зин, Г.А. Поличко, Я.Л. Айзенберг, И.В. Жилавская и др.
В документах Совета Европы понятие медиаобра-зование определяется как «обучение, которое стремится развивать медиакомпетентность, понимаемую как критическое и вдумчивое отношение к СМК с целью воспитания ответственных граждан, способных высказать собственные суждения на основе полученной информации» [6, с. 5]. Оговоримся, что термин средства массовой коммуникации часто употребляют в качестве синонима к сочетанию средства массовой информации (СМИ). Мы разделяем точку зрения таких исследователей, как А.В. Шариков, АН. Ильин, Т.А. Стефановская, Л.А. Иванова, Н.Ю. Хлызова, которые говорят о неправомерности употребления этих терминов в качестве равнозначных. Они аргументировано доказывают, что СМИ являются лишь частью СМК. Их общий признак в возможности распространения большого количества информации. Но, в то время как СМИ лишь собирают, обрабатывают и передают информацию, СМК еще и обеспечивает общение социума [7].
Таким образом, к рассмотрению вопроса о сущности медиаобразования исследователи подходят неоднозначно. На современном этапе его рассматривают как: процесс обучения, процесс формирования,
направление в педагогике, общественно-просветительскую или культурно-просветительскую деятельность, процесс развития личности и др.
Из всего вышесказанного видно, что медиаобра-зование призвано формировать способность личности видеть суть, самостоятельно обрабатывать (критически и творчески), отсеивать по необходимости и создавать любой аудио-, видео- и/или печатный материал. 1_ля каждого создается индивидуальная образовательная среда, где результатом является медиаком-петентность личности.
Проведенный нами анализ научной литературы показал, что в некоторых работах в качестве синонимов к термину медиакомпетентность рассматриваются: «медиаграмотность», «информационная грамотность», «медиаобразованность», «компьютерная грамотность» и др. Уважая различные точки зрения, мы, тем не менее, в настоящем исследовании придерживаемся мнения таких ученых, как А.В. Федоров, А.П. Короченский, О.А. Иманова, О.П. Кутькина, Е.В. Мурюкина, Т.Б. Бабаева, И.В. Челышева, Н.Ю. Хлызо-ва, Н.П. Рыжих, Г. Анфанг, Т.А. Бауэр, С. Хаке, С. Блюмеке, К. Кассунг, М. Витте и др., которые считают, что медиакомпетентность является результатом ме-диаобразования личности. Правомерность применения именно такой интерпретации термина хорошо обоснована А.В. Федоровым и объясняется переходом к компетентностной парадигме обучения [8].
Следует отметить, что процессы обмена, обработки и хранения данных занимают главенствующие позиции в нашем медиатизированном обществе. СМК интенсивно внедряются в образовательный процесс. Постоянно увеличивается разрыв между теми, кто умеет ориентироваться в информационном пространстве, защищаясь от негативного воздействия СМК, и теми, кто этому не обучен. Все эти проблемы помогает решить именно формирование медиакомпетентной личности, умеющей работать с информацией самостоятельно. Именно это обстоятельство является одной из приоритетных задач высшей школы и одним из шести основных принципов Болонской декларации. Изучение ряда научных исследований по данной тематике показывает, что развитие медиакомпетентно-сти является одной из первоочередных задач в любом обществе. При этом подразумевается не только техническая, но и социальная, культурная, рефлексивная составляющие. В связи с этим мы предлагаем следующее определение медиакомпетентности: это комплекс знаний, умений и поведенческих характеристик личности, позволяющий квалифицированно работать со средствами массовой коммуникации и критически - с информацией, а также создавать собственные медиапродукты.
Многие зарубежные и отечественные исследователи пишут о том, что будущие специалисты должны быть компетентны не только в сфере будущей деятельности, но и медиакомпетентны. За введение ме-диаобразования в отечественную систему обучения на всех ее уровнях либо в качестве отдельной дисциплины, либо интегрированно (либо факультативно) выступает подавляющее большинство ученых и пре-
подавателей/учителей. Однако в реальности ме-диаобразование как предмет существует лишь в единичных учебных заведениях. У значительной части выпускников высших образовательных учреждений сохраняется низкий уровень медиакомпетентности, что непосредственно влияет на эффективность профессиональной деятельности. Между тем именно благодаря систематическому обучению медиаобразо-ванию в рамках учебной программы появляется возможность формировать медиакомпетентных специалистов любого профиля. В современной научной литературе существуют работы, обосновывающие необходимость этого качества у студентов гуманитарных специальностей (Н.П. Рыжих, Н.Ю. Хлызова, О.П. Кутькина). Но работ, посвященных необходимости формирования медиакомпетентности студентов технических вузов, в настоящее время нами не выявлено, хотя данное направление, на наш взгляд, является актуальным в связи с ориентацией на «приоритет технической и инженерной составляющей высшего образования» [9].
Ускоренные темпы развития техногенного общества усложняют взаимодействие человека и техники и, соответственно, актуализируют потребность в специалистах именно узкого профиля с глубокими теоретическими знаниями и практическим опытом. Инженерные, технически подготовленные кадры создают и внедряют новые технологии, способствующие высокой степени автоматизации и информатизации общества. В связи с этим возрастают требования к профессиональной подготовке таких специалистов и необходимость совершенствования системы их подготовки. В учебной программе почти половина времени отводится на самостоятельное изучение дисциплины, поскольку самостоятельность является профессионально значимым качеством личности, а следовательно, и одной из основных целей обучения. Оптимальный уровень подготовки обеспечивается только в том случае, если у обучаемого поступательно формируется потребность в самостоятельном добывании знаний, умение учиться. Соответственно, необходимо обеспечить квалифицированное развитие этой потребности в процессе получения общих и особенно специальных знаний. На государственном уровне она обусловлена глобализацией экономических процессов, дефицитом компетентных кадров и уровнем заработной платы в перспективе. В таких условиях необходимо постоянно повышать качество знаний и творческую активность, которая является залогом инновационных открытий. Техническое образование формирует умение мыслить логически, быстро находить правильные решения задач, возникающих в процессе деятельности, работать в команде, компетентно давать оценку происходящим изменениям и прогнозировать будущие на уровне производства и экономики страны в целом.
Тем не менее, в современных условиях развития образования возникает ряд проблем. Так, в сегодняшних жестких условиях рынка труда для конкурентоспособности уже недостаточно только узкопрофильных знаний. Актуальным становится самообразование в течение всей жизни и владение новыми информаци-
онными технологиями как минимум на уровне уверенного пользователя для быстрой и успешной адаптации в современном информационном обществе. Общепризнанным источником самообразования являются СМК. Каждый человек сталкивается с ними ежедневно, но далеко не все понимают, насколько подвергаются их воздействию, и не все используют огромный скрытый потенциал СМК в целях самообразования.
Еще одна проблема заключается в том, что ввиду приоритета профильных дисциплин в технических вузах отводится слишком мало времени на «личностную» подготовку специалиста, в то время как студенты гуманитарных специальностей вместе с профессиональными компетенциями в процессе обучения приобретают навыки общения, умение построения межличностных отношений, толерантность, творческую активность, рефлексию.
Из всего вышесказанного очевидно противоречие между социальной потребностью в специалистах с активной гражданской и жизненной позицией, творческим и самостоятельным мышлением и низкой эффективностью организации их учебно-познавательной деятельности. Поэтому необходим поиск новых подходов в обучении через призму изучения средств массовой коммуникации, результатом чего, по нашему мнению, станет формирование медиакомпетентности, так как именно медиакомпетентность позволяет специалисту чувствовать себя уверенно в наш «сетевой век». Перспективность и дефицит квалифицированных специалистов, умеющих критически и креативно работать с информацией, распознавать манипулятивное воздействие СМК, моделирующих общественные взгляды и культурные ценности, определяет необходимость формирования медиакомпетентности студентов технического вуза.
Анализ изученной литературы по проблеме определения уровня сформированности и критериев медиакомпетентности показывает, что ученые/исследователи подходят к вопросу классификации показателей медиакомпетентности неоднозначно.
Так, А.В. Федоров выявил следующие показатели медиакомпетентности личности: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный (дея-тельностный), креативный. Уровнями показателей являются: высокий, средний и низкий [8]. Согласимся, что эта классификация действительно условна, поскольку является обобщенной, но в то же время она представляет собой ценную основу для выявления показателей подготовки личности с учетом специфики профилей обучения.
В свою очередь Н.Ю. Хлызова выделяет такие показатели сформированности медиакомпетентности (для вторичной языковой личности), как когнитивный, деятельностно-операционный, мотивационный, в основе которых лежат готовность и способность, включающие знание, умение, отношение [10]. Уровнями данной классификации стали начальный, средний и продвинутый. В данной работе доказывается необходимость этой личностной характеристики для студен-
тов лингвистических вузов, она выдвигается базовой структурной составляющей вторичной языковой личности.
Н.П. Рыжих в своей работе берет за основу классификацию А.В. Федорова, где изучаемой аудиторией выступают студенты педагогического вуза [11]. Ею обоснована актуальность интеграции медиаобразова-ния и изучения английского языка на материале экранных искусств.
О.А. Иманова также придерживается классификации А.В. Федорова [12]. В своем исследовании она рассматривает определение понятия медиакомпе-тентности старшеклассника. Однако изучается методика развития только деятельностной компоненты медиакомпетентности средствами информационных технологий.
О.П. Кутькина в диссертационном исследовании обосновывает следующие критерии медиакомпетентности: мотивация, ценностно-смысловые представления (отношения), знания в области медиа, умения в области медиа, опыт использования медиа в различных сферах деятельности [13]. Любопытно, что в критерии также входят качества личности: познавательная активность, критическое мышление, творческое мышление, коммуникативность, рефлексия. По каждому критерию определяются различные показатели. Поскольку автором изучается необходимость формирования медиакомпетентности будущих библиотечно-информационных специалистов, выбор данной классификации полагаем обоснованным.
Таким образом, мы приходим к следующему выводу: во-первых, существует некая терминологическая путаница, когда термин показатель приравнивается либо к термину компонент (расширяя свое значение), либо к термину критерий (становясь характеристикой компонента); во-вторых, критерии сформированности определяются в зависимости от направления обучения. Основываясь на вышесказанном, предлагаем следующие показатели и критерии сформированности медиакомпетентности студентов технического вуза (табл. 1).
На основе предложенной классификации считаем необходимым также обозначить уровни сформиро-ванности медиакомпетентности студентов технического вуза (табл. 2).
Таким образом, в основе формирования критериев лежат знания, умения и мотивы, но в процессе обучения в вузе для разных специальностей и направлений подготовки необходимы собственные дополнения с учетом специфики квалификации. Эти изменения обозначены в ряде документов Министерства образования и науки РФ. Введение компетентностного подхода в обучении, целью которого является научить будущего специалиста ориентироваться в условиях «информационного взрыва», развивать свою творческую активность, интеллект и воображение, обуславливает необходимость междисциплинарной подготовки будущих специалистов. В связи с этим медиаобра-зование становится значимым элементом образовательной системы. В настоящее время это уже сфор-
Таблица 2
Таблица 1
Показатели и критерии сформированности медиакомпетентности студентов технического вуза
Показатель Критерий
Информационный Умение критически работать с информацией
Технический Умение работать с техническими средствами: стерео-, фото- и видеоаппаратурой, компьютером (аппаратной составляющей компьютерной системы и программным обеспечением)
Знаниевый Знания о медиаобразовании как науке, навыки веб-навигации
Медиалингвистический Способность интерпретировать и создавать собственные медиапродукты как на родном, так и на иностранном языке; сформированность аналитического и нестандартного мышления, творческое начало
Поведенческий (бихевиористский, личностный) Частота, причины и опыт контакта с СМК; стремление к самообразованию на материале СМК
Уровни развития медиакомпетентности студентов технического вуза
Уровень Характеристика
Высокий - компетентное создание собственных и интерпретация чужих медиапродуктов как на родном, так и на иностранном языке; - способность и стремление к самообразованию на материале СМК; - глубокое овладение основами теории медиаобразования; - знание специфики языка СМК и умение защищаться от их негативного воздействия; - высокий уровень владения техническими средствами в процессе работы с СМК; - овладение культурными ценностями, нормами общения и поведения своей страны и страны изучаемого иностранного языка; - сформированность аналитического, критического и творческого мышления; - правильное определение методов, средств и этапов для достижения образовательных целей; - ежедневный контакт с СМК по собственному желанию в образовательных/развлекательных целях
Средний - создание собственных и интерпретация чужих медиа-продуктов как на родном, так и на иностранном языке с частичной помощью преподавателя; - желание к самообразованию на материале СМК возникает при условии мотивации; - уверенное владение основами теории медиаобразования; - частичное знание специфики языка СМК и умение защищаться от их негативного воздействия; - уверенное применение технических средств в процессе работы с СМК; - наличие представлений о культурных ценностях, нормах общения и поведения населения своей страны и страны изучаемого иностранного языка; - средний уровень аналитического, критического и творческого мышления; - определение методов, средств и этапов для достижения образовательных целей на основе фрагментарно усвоенных знаний; - еженедельный контакт с СМК по собственному желанию или по необходимости в образовательных целях
Начальный - создание собственных и интерпретация чужих медиапродуктов как на родном, так и на иностранном языке под руководством преподавателя или с помощью более компетентных студентов; - отсутствие мотивации и способности к самообразованию на материале СМК; - поверхностные знания основ теории медиаобразования; - незнание специфики языка СМК и неумение защищаться от их негативного воздействия; - применение технических средств в процессе работы с СМК при наличии пошаговых инструкций; - знание культурных ценностей, норм общения и поведения населения своей страны и страны изучаемого иностранного языка выражены слабо либо отсутствуют вообще; - отсутствие умения мыслить аналитически, критически и творчески; - неспособность самостоятельно определить методы, средства и этапы для достижения образовательных целей; - контакт с СМК реже, чем раз в неделю по необходимости либо для развлекательных целей
мировавшаяся область научного знания с присущими ей дефинициями. Внедрение медиакомпетентности в образовательный процесс в качестве учебной дисциплины продиктовано временем и призвано не только существенно расширить горизонты в сфере профессионального становления личности, но и повысить ее
конкурентноспособность на рынке труда. В процессе выявления показателей и критериев сформированности медиакомпетентности кроме фундаментальных признаков необходимо учитывать профиль и квалификацию обучаемых.
Статья поступила 25.02.2014 г.
Библиографический список
1. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. 2008. № 1. С. 65-86.
2. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 12 декабря. [Электронный ресурс]. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (26 марта 2012).
3. Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (2009 г.) // CENTEROKO.RU: центр оценки качества образования. 2009. [Электронный ресурс]. URL: http://centeroko.ru/pisa09/pisa09_res.htm (11 июня 2012).
4. Media education. Paris: UNESCO, 1984. 93 р.
5. Иванова Л.А. Медиаобразовательное пространство в стратегии инновационного развития высшего профессионального образования в современной России: постановка проблемы // Педагогическая теория, эксперимент, практика / под ред. Т.А. Стефановской. Иркутск: Изд-во Иркутского инта повышения квалификации работников образования, 2008. С. 215-228.
6. Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог: Кучма, 2005. 314 с.
7. Хлызова Н.Ю. Средства массовой информации и средства массовой коммуникации как основные понятия ме-диаобразования // Средства массовой информации в современном мире. Молодые исследователи: мат-лы VII межвуз. конф. студентов и аспирантов (Санкт-Петербург, 28
февраля - 1 марта 2008 г.). СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008. С. 288-290.
8. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.
9. Насыров Е.Л. Предвыборный зачет. За голоса учителей тандем заплатит повышением жалованья и сдержанностью реформ // Московские новости. 2011. № 018 [Электронный ресурс]. URL:
http://www.mn.ru/newspaper_firstpage/20110420/301206732.ht ml (18 янв. 2012).
10. Хлызова Н.Ю. Педагогические условия формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности: авто-реф. дис. ... канд. педагог. наук: 13.00.01. М., 2011. 22 с.
11. Рыжих Н.П. Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных экранных искусств: ав-тореф. дис. ... канд. педагог. наук: 13.00.05. Ростов-н/Д., 2006. 28 с.
12. Иманова О.А. Методика развития деятельностной компоненты медиакомпетентности учащихся старших классов средствами информационных технологий: автореф. дис. ... канд. педагог. наук: 13.00.02. Киров, 2010. 19 с.
13. Кутькина О.П. Педагогические условия формирования медиакомпетентности будущих библиотечно-информационных специалистов: автореф. дис. ... канд. педагог. наук: 13.00.08. Барнаул, 2006. 23 с.
УДК 81'243
ОСОБЕННОСТИ УСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ В КОНТЕКСТЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПРОФЕССИОНАЛОВ К ДЕЛОВОМУ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ
л
© Г.А. Проскурина1
Иркутский государственный технический университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
Статья посвящена рассмотрению сущности делового межкультурного общения в аспекте подготовки будущих профессионалов. Проведен анализ специфики данного явления и обоснована необходимость целенаправленной подготовки студентов неязыковых вузов к взаимодействию с зарубежными коллегами на межкультурном уровне. Библиогр. 15 назв.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация; деловое межкультурное общение; взаимодействие; профессиональная сфера; речекоммуникативное поведение; фактор устности; фактор диалогичности.
ORAL COMMUNICATION FEATURES IN THE CONTEXT OF TEACHING INTERCULTURAL BUSINESS COMMUNICATION TO FUTURE PROFESSIONALS G.A. Proskurina
Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074, Russia.
The article considers the nature of intercultural business communication in terms of training future professionals. It analyzes the features of this phenomenon and substantiates the need for targeted teaching interaction with foreign colleagues at the intercultural level to the students of non-linguistic universities. 15 sources.
Key words: intercultural communication; intercultural business communication; interaction; professional field; speech-communicative behavior; orality factor; dialogueness factor.
Не вызывает сомнения тот факт, что процесс глобализации кардинально изменил условия социальной жизни: открываются новые возможности для общения
на разных уровнях, в процесс межкультурного общения вовлекается значительная аудитория и все больше стран, которые стремятся занять достойное место
1Проскурина Галина Александровна, старший преподаватель кафедры иностранных языков для гуманитарных специальностей, тел.: 89086478292, e-mail: proskurina_gale@mail.ru
Proskurina Galina, Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages for Humanitarian Specialties, tel.: 9086478292, e-mail: proskurina_gale@mail.ru
