CC BY
12
возможности для обновления содержа*
высшего педагогического образования. Особое внимание должно быть привлечено к фундаментальной подготовке преподавателя, которая является необходимым условием усиления фундаментальной составляющей школьно-
ш образования* Проблема повышения
предметной подготовки школьного учителя нмковда не стояла так остро, как сегодня. Можно с полной уверенностью сказать, что это университетская проблема. Ее квалифицированное решение возможно лишь при активном участии классических университете® ♦ Это не только резерв повышения качества школьного образования, но к запас прочности для самих университетов
Серьезную озабоченность со стороны университетов должно вызывать катастрофическое сражение уровня общей культуры общества* размывание культурных национальных традиций. Новое содержание педагогического об-
разования не может не учитывать таких тенденций в жизни нашего общества. В этих условиях особую важность приобретает проблема оптимального соотношения между предметной и профессиональной компонентами в педагогическом образовании.
Отдельного рассмотрения требуют организационные вопросы, связанные с реализацией рассматриваемой образовательно-профессиональной программы, освоение которой обеспечивает получение дополнительной квалификации "преподаватель" Госкомвуз выступает за гибкость при решении организационных вопросов. И тем, кто особенно энергично настаивает на жестких правилах, регулирующих порядок введения обсуждаемого проекта, хочу напомнить слова Фомы Аквин-скою, сказанные семь веков назад: "Если бы высшей целью морского капитана было сохранить судно, то он держал бы его у причала вечно".
СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАБОТЫ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ СЕКЦИИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЪЕДИНЕНИЯ
ПО КООРДИНАЦИИ подготовки
ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКИХ КАДРОВ В УНИВЕРСИТЕТАХ
Н. О♦ МАКАРКИИ, академик, председатель НМС УМО, В* П. ФУРМАНОВА, профессор, ученый секретарь
НМС УМО
В условиях выхода общества из глубокою кризиса и достижения его качественно нового состояние возрастает значение роли у*штеля (преподавателя), обладающего целостным гуманистическим мировосприятием, способного свободно ориентироваться в различных социокультурных ситуациях, ответственно и профессионально управлять процессами обучения. На решение дажной задачи направлена деятельность классических и педагогических университетов, институтов, нх подразделений, в том чшсле научно-методи-ческой секции УМО по координации ¿шдготовзш педагогических кадров в
классических университетах России. НМС была создана в 1990 году на базе Мордовского университета, что имело исключительно важное значение в условиях образования педотделений в университетах и усиления в них психолого-педагогической подготовки. Затем она была включена в структуру УМО, действующего при МГУ им. М. В. Ломоносова. В состав совета секции входит представители университетов России.
Секция осуществляет свою работу по следующим направлениям:
— прогнозирование и моделирование систем высшего педагогического
образования ш классических университетах;
— координация пснхолого-педаго-гической подготовки преподавательских кадров в университетах;
— адаптация педагогических кадров в общеобразовательных учреждениях различного типа ш осуществление связи в системе "университет — школап.
Секцией на основе проведенного анкетирования и полученного фактологического материала йзучеиы и обобщены концептуально-методологические проблемы высшего педагогического университетского обр&зова-
имя с использованием традиционной и нетрадиционной систем подготовка преподавательские кадров в 20 университетах России; проанализированы учебные планы и программы, научные направленна в сфере психолого-педа-гога^еской подготовки.
В процессе координационной деятельности были выявлены ©едущие университеты, активно разрабатывающие теоретические и практические вопросы подготовки будущих педагог» (Московский^ Саикт-Петербурзхккй,
Красноярский, Кемеровский, Твер-/¿кой, Нижегородский, Алтайский, Омский, Томский, Воронежский, Ростовский, Саратовский, Чувашский, Удмуртский, Уральский, Челябинский и другие).
Сектором подготовки и повышения квалификации педагогических кадров совместно с учеными Москвы (членом-корреспондентом РАН Т> И. Шамовой) ж Барнаула (кандидатом педагогических наук П. К. Одинцовым) разработана концепция развития подготовки и повышение квалификаций педагогических кадров в университетах. В ее основу заложен анализ деятельности университетов страны, зарубежного опыта и экспериментальных проверок программы "Учитель" в Мордовском университете с 1987 по 1991 год. Концепции прошла экспертную оценку за рубежом и получила положительные отзывы на Всероссийском совещании директоров ИУУ и УПК, педучилищ России и рекомендована для реализации,
г
Представив концепцию реорганизации системы переподготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих кадров, ученые Мордовского университета М.' К. Рункова, Н. П. Макаркнн, В. П. Селяев получили грант Сороса в Стратегической программе трансформации гуманитарного образовали« в России. Секция активно включилась в разработку концепции многоуровневой подготовки педагогических кадров, организовав на базе Мордовского университета два Всероссийских совещаний (1991,
1993 годы) по данной проблеме, в которых приняли участие представители
20 университетов России8. Итоговые материалы этого совещания, включая концепцию многоуровневой подготовки, разработанную совместно с учеными других вузов (Московский, Ярославский, Нижегородский, Марийский, Омский ГУ), ш методические рекомендации, были разосланы для обсуждения в университеты Россми. В 1992 году секцией издан библиографический указатель, состоящий нз 526 наименований, по проблемам подготовки педагогических кадров. Ор направлен в 53 университета.
В процессе анализа психолого-пе-дагогической подготовки были установлены контакты с МПГУ им. В. И. Ленина и наметилась программа сотрудничества на межведомственном уровне в рамках координационного совета. Основное внимание при этом было направлено нз отражение специфики подготовки педагогических кадров в классических университетах. НМС участвовала в подготовке материалов для коллегии Госкомвуза РФ по высшему образованию (ноябрь 1993 года), которые получили положительную оценку.
Результаты деятельности НМС нашли отражение в межвузовских сборниках: "Совершенствование подготовки учителя в университете" (1990 г.); и Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе" (1993 г.); "Университеты как ведущие центры региональных систем образования" (1993 г.); "Нетра-
дициониые формы и методы обучения и контроля качества знаний" (1994 г.).
В Мордовском университете разрабатывается проблема регионализации и интеграции систем образования. Базовыми подразделениями в проведении данных исследований являются НИИ регионологии и Региональный учебный округ. Всего в исследованиях указанных выше проблем занято около 100 сотрудников, в том числе 10 докторов и 50 кандидатов наук. Университет располагает всеми необходимыми данными для дальнейшего развития исследований в сфере педагогического образования, подготовки научно-педаго-гических кадров по данному направлению.
Подготовка педагогических кадров — это традиция университетов, хотя единого мнения по вопросу об университетском педагогическом образовании нет. Одни полностью исключают возможность сочетания научного характера университетской подготовки и практических уцелей профессии учителя, другие считают, что на мощном фундаменте университетских знаний следует строить педагогическое образование. Напомним, что в 1779 г. впервые М. В. Ломонрсовым была реализована идея специального педагогического образования. По его замыслу при Московском университете была создана учительская семинария, в задачу которой входила подготовка преподавателей гимназий и университета. В зарубежных странах университеты успешно занимаются подготовкой педагогических кадров. В отечественной традиции высшего университетского педагбгического образования накоплен значительней опыт по подготовке педагогов различных профилей.
Анализ научно-методических исследований в сфере высшего педагогического образования, его содержания и новых технологий, осуществленных НМС, позволил определить научную проблематику и сформулировать ее в обобщенном варианте, выделив ведущие направления. Главными из них являются решение проблем подготовки педагогических кадров, их востребо-
ванности и перехода на многоуровневую систему образования, создание новых учебных планов и общеобразовательных программ бакалавриата и магистратуры, оптимизация связи педагогической теории и практики, разработка государственных образовательных стандартов и управление качеством подготовки'специалиста как творческой личности (Московский, Санкт-Петербургский, Ярославский, Нижегородский, Красноярский, Ростовский, Алтайский, Тверской, Уральский, Мордовский, Казанский ГУ).
Обозначенные выше проблемы дополняются поиском оптимальных форм и методов подготовки педагогических кадров: научно-исследовагельский, учебно- и организационно-меуодиче-ский аспекты проблемы, оптимизация педагогических процессов обучения, воспитания, образования (Московский, Санкт-Петербургский, Красноярский, Ярославский, Уральский, Челябинский, Тверской ГУ).
В целом ряде университетов разрабатываются инновационные психолого-педагогические технологии обучения для средних и высших заведений, проводится исследование психолого-педа-гогической составляющей высшего педагогического университетского образования (Московский, Кемеровский, Алтайский, Красноярский, Ростовский, Казанский ГУ).
Приобретают важное значение создание региональных центров образования на базе действующих университетов, разработка региональных программ, сибирская комплексная программа СО РАО — 44 Образование в крае", "Развитие академической и вузовской науки в интересах края" (Красноярский университет) 5 концепция, учебно-научно-исследовательский комплекс "школа—вуз" (Красноярский, Ростовский, Мордовский, Чувашский, Уральский, Удмуртский, Калмыцкий ГУ).
Не менее существенными являются повышение профессиональной квалификации и педагогического мастерства преподавателей и разрабатываемые в этой связи концепции переподготовки
педагогических к руководящих кадров, предусматривающие экономию
средств, новизну знаний, оперативность их передачи, связь науки и практики (Красноярский^ Кемеровский, Мордовский, Уральский ГУ).
Решение многих социальных и межнациональных проблем ш большой мере зависит от роли педагога, его личности, деятельности по воспитанию подрастающего поколения« Поэтому* творя о целях педагогического образованна, следует сделать акцент на том, что современный педагог - должем уметь строить учебно-воспитательный процесс, сочетая научные знания, педагогическое мастерство и искусство обще-КМ я % сообразуя свою деятельность с конкретными условиями и направлениями развития мировой цивилизации.
К сожалению, система педагогического образования остается настроенной на шаблонную подготовку учителя, не учитывает того факта, что каждому выпускнику првдется эеаги обучение и воспитание » городской шш сельской школах, профессионально-техническом учшшще, техникуме клк шуж< осуществлять воспитательную работу с детьми, молодежью ° разного во-зра та, работать с семьями и населением мик-
'О
рорайона.
Диверсификация образования, создание гибких многофункциональных образовательных структур выдвигают з качестве первоочередной задачи совершенствование содержания обучения, в связи с чем намечается широкий спектр разнообразных подходе» к его формированию. Ученые Мордошсксго университета работают $ад концептуальными вопросами высшею педагогического образования, учитывая при этом следующие факторы.
Первое. Соответствие подготовки учителя/преподавателя требованиям Государственного образовательного стандарта, внедрение которого предусматривает разграничение следующих понятий; а) стандарт содержания образования, б) стандарт качества образования (подготовки спец^лкста), в) стандарт уровня образования. Общеизвестно, что стандарт содержания
образование предполагает совокупность учебных планов и программ,
обеспечивающих содержательный аспект подготовки по составу учебных дисциплин, их объему в часах и конкретное наполнение учебным материалом. Группа ученых и практиков считает необходимым определение параметров качества подготовки специалиста, которыми обусловливаются единые требования к конечному результату обучения — овладению обучающимся определенной системой знаний,
навыков и умений. Этот стандарт контролируется специально проводимыми проверками по единым тестам, предполагающим выполнение типовых профессиональных задач. Таким образом, в качестве обобщенного стандарта качества подготовки выступает квалификационная характеристика, содержащая требования к знаниям, навыкам и умениям. Под стандартом уровня образования мм понимаем сложившийся общепринятый или целенаправленно формируемый круг требований, предъявляемых к содержанию образования и обучения, к организации учебного процесса в каждом звене системы профессиональной подготовки.
Применительно к высшему педагогическому образованию, включая педагогические колледжи, институты и университеты, перечисленные выше стандарты означают разработку требований к содержанию профессиональной подготовки преподавателей, экспертную оценку качества подготоз&и педагогических кадров и требований к $*азяичным уроmm профессионализации будущих педагогов.
В сштш с определением содержания обучения принципиально важно создание таких условий, при которых студент будет иметь возможность самостоятельно выбирать различные варианты учебного плана с учетом своих
интересов и способностей.
Второе. Ориентиром в концепции высшего университетского педагогического образования должна стать полн-варн&нтная модель учителя/преподавателя, К настоящему времени в отечественной и зарубежной психояоги-
ческой и педагогической науке нашли отражение концепции, имеющие непосредственное отношение к моделированию (Санкт-Петербургский, Казанский, Кемеровский МПГУ).
Главная задача преподавателя социализация личности уча
это егося,
университеты,
В основе предлагаемой модели заложены такие критерии, как содержание образования, тип деятельности к развитие личности. Принимая во внимание содержательный аспект подготовки, следует отметить, что модель включает общекультурную и профессиональную компоненты (психолого-♦педагогическую и методическую). Опираясь на тип деятельности преподавателя и рассматривая его в качестве одного из важных критериев построения модели, следует отметить, что она будет складываться из научно-исследовательской, регулятивной, проекти-ровочно-конструирующей и контрольно-оценочной компонент.
Общекультурная компонента предполагает совокупность гуманитарного и естественнонаучного знания. Преподаватель — выпускник университета — должен стать носителем передовых мировоззренческих идей нашего общества, - обладающим интеллектом,
ш
высокими гражданскими качествами*
оказание помощи в личном развитии и самообразовании, подведение его к
критическим, рациональным и ответственным поступкам, коррекция социального опыта.
. /
Предметная компонента связана с фундаментальным знанием преподаваемого предмета, что означает усиление когнитивного и интеллектуального начала в подготовке педагогических кадров в университетах. Учителю в будущем предстоит непрерывно овладевать профессиональными технологиями обучения и воспитания, новыми достижениями отечественного и зарубежного опыта и адаптировать их применительно к определенной предметной области.
Следующей предпосылкой моделирования профессионально-педагогиче-ской подготовки учителя является лич-
ностно-ориентированная
направлен-
ность, которая основана на гармонизации профессиональной стороны деятельности с личностными особенностями. Модель учителя (схема 1) представляет в свете данной теории целостную структуру, осью которой является его личность: интеллектуальная, эмоциональная и действенно-волевая.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ КАК ПРОФЕССИОНАЛ
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ (ИНФОРМАЦИОННЫЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ (ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ)
АСПЕКТ АСПЕКТ
КОМПОНЕНТЫ
ПРЕДМЕТНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ
РЕГУЛЯТИВНАЯ
ПСИХОЛОГО
METO
-TIEj
д||Ч
АГОГИЧЕСКАЯ ЕСКАЯ
УП1> 1Г
ПРОЕКТИРОВОЧНО-КОНСТРУИРУЮЩАЯ
I
КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНАЯ
КУЛЬТУРНАЯ КОМПОНЕНТА
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ КАК ЛИЧНОСТЬ «-
КОМПОНЕНТЫ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ- ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ
ДЕЙСТВЕННО-ВОЛЕВАЯ —-ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Схема 1. Модель учителя/преподавателя
Основным практическим пп сложением разработанной 4 модели Должны стать пснхо-, профессиограммы и ква-лификдционная характеристик^ будущего педагога.
Она ориентирует на подготовку учителя-исследователя, способного выявлять объективные закономерности учебно-воспитательнош процесса, понимать его сущность. Главное при этом состоит в том, чтобы сформкрс^Ьать у студентов интерес к научному поиску. С этой целью было бы целесообразно провести классификацию исследовательских умений по курсам при соблюдении их преемственности. К тому же система формирования исследовательских умений включает специальную организационную работу в учебном процессе и во внеурочное время.
Заслуживает внимания зарубежный опыт подготовки талантливых и творческих педагогов, способны Л генериро-•вать новые идеи, концепции, мысля, умеющих творчески разрабатывать и
применять новые знания на практике, обеспечения функционально-дифференцированной подготовки специалистов 6 учетом характера и сложности педагогической деятельности, углубленной дифференциации обучения в общеобразовательной школе.
Третье. Одним из главных критериев в разработке концепции высшего педагогического образования для классических университетов должны стать ориентация его содержание на базисный учебный план и школьный образовательный стандарт, направленность на востребованность знаний. Как известно, в школах Российской Федерации приняты концептуальное модели базисного учебного плана и государственного образовательного стандарта, предполагающие гибкий механизм решения задач развивающего обучения. Для шк&л, перешедших на новый базисный план, университет должен готовить специалистов, опираясь на ин-тегративный подход к содержанию образования.
В настоящее время в России разрабатываются программы, в рамках которых* изучаются проблемы высшего
педагогического образования: "Университеты России", "Социология образа-, дания" "Инновации в образовании*. Однако для развития федеральной системы образования и координации всех
указанных выше программ существенное значение приобретает межведомственная научная программа "Педагогическое образование в России", в разработке которой принимали участие представители университетов России, Министерства образования, РАО, НИИ и др. Мордовхгкий университет и секция УМО представлены в рабочей группе по разработке проекта данной программы К. Н. Нищевым и намереваются активно участвовать * ее выполнении по ряду направлений, по которым в нашем университете есть определенные научные заделы.
Обобщая положительное в работе секции, хотелось бы вместе с тем отметить, что до настоящего времени слаба связь секции с советом УМО университетов и Госкомвузом РФ. Не решены проблемы финансового обеспечения деятельности профессорско-преподавательского состава других вузов,
привлекаемых к научно-исследова-тёльской, экспертной и координационной работе по проблемам высшего педагогического образования. В соответствии с этим необходимо конкретизировать формы связи, планирования и отчетности секции как структурного
подразделения УМО университетов России.
Первоочередными направлениями деятельности на ближайший период являются следующие.
1. Учитывая серьезные научные заделы и наработки в сфере высшего педагогического образования (Московский, Санкт-Петербургский, Саратовский, Кемеровский, Красноярский^ Томский, Ростовский, Мордовский, Ярославский, Нижегородский ГУ), за-) кончить разработку научной программ мы высшего университетского педаго^ гического образования, определив сне^ цифику преподавателя, отвечающую
требованиям государственного образовательного стандарта и отличающуюся по своему целевому назначению и ха-
Ю
рактернстикам от модели выпускников педагогических институтов.
2. Для выявления передовых авторских школ и научно-методических центров, представленных в отечественной науке, а также углубления пси хо лого -педагогической подготовки провести анализ инновационных технологий в организации и управлении учебным процессом.
3., Улучшить координационную работу научно-методической секции путем: а) ежегодного издания информа-
ционных бюллетеней по педагогическому образованию; б) регулярного проведения заседаний совета секции, приуроченных к конференциям по проблемам высшего университетского педагогического образования; в) обмена учебниками и учебными пособиями по дисциплинам психолого-педагогического цикла и создания компьютерного информационного банка; г) установления компьютерной и электронной связи, проведения телеконференций; д) ротации педагогических кадров.
ВЫСТУПЛЕНИЯ УЧАСТНИКОВ КОНФЕРЕНЦИИ
>
И. 3* Касаткина, заведующая межвузовской кафедрой общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета, в своем выступлении отметила положительную роль секции по координации подготовки преподавательских кадров в университетах, созданной на базе Мордовского университета. Она высказала предположение, что работа секции поможет объединить и скоординировать усшшя всех кафедр педагогики и психологии. Сегодня необходима связь всех вузов России, занимающихся подготовкой преподавателей. Перспективы развития у секции есть.
Относительно стандарта педагогического образования Н. Э. КасаРгкина подчеркнула, что она за многоуровневую подготовку преподавателей. Но стандарт в существующем виде представляет собой шаг назад для тех вузов, где эта подготовка осуществляется на высоком уровне. Кроме того, видимо, нужно отказаться от формы "долженствования": студент "яе должен" и "не обязан" — он "знает" и "умеет". Стан-дарг должен содержать цикл психолого-педагогических дисциплин и указание общего количества часов. Поскольку условия работы, библиотечный и кадровый потенциалы у вузов разные, количество часов, отведенное на конкретные предметы цикла, тоже будет разным.
В заключение Н. Э. Касаткина высказала предложение один раз в год или два года собирать совещания заведующих кафедрами педагогики к психологии для решения профессиональных вопросов.
Заведующая кафедрой педагогики Ивановского государственного университета Г. А. Заеошна поделилась своим мнением о представленной на обсуждение программе работы се'кции. По мнению докладчика, ее содержание не соотнесено с конкретными исполнителями. Например, Ивановский университет работает над несколькими проблемами в области образования, но в данной программе это не отражено. Важным направлением деятельности является разработка новой парадигмы университетского педагогического образования. Нужно более требовательно подойти к содержанию образования, жестче определить минимум необходимых знаний. Студенту надо предоставить целый спектр программ подготовки к будущей работе, так как он должен найти не только профессию, но и себя в профессиональной деятельности. Мы привычно делим дисциплины на блоки, не учитывая интеграционные связи между ними. Надо разработать такую образовательную программу, которая бы учитывала их. Это важно для новмх педагогических технологий, за которыми будущее.
