CC BY
39По мнению студентов, дистанционное обучение лучше всего подходит для лекционных и семинарских занятий. А на практических и лабораторных занятиях лучше подойдет традиционное обучение.
В опросе мы также задали вопрос: «Как вы думаете, для какой формы обучения наиболее подходит дистанционный формат получения образования?». Мнения студентов, принявших участие в опросе, следующие:
- бакалаврам, магистрантам и аспирантам заочной формы обучения - 42%;
- бакалаврам, магистрантам и аспирантам очной формы обучения - 36%;
- слушателям курсов повышения квалификации - 22%.
На вопрос: «Какой формат обучения вы считаете самым эффективным?» Будущие математики и программисты ответили следующее:
- «очное обучение» - 6%;
- «дистанционное обучение» - 22%;
- «смешанный (гибридный) формат обучения» - 72%.
Студенты в большинстве своем (72%) посчитали, что в их направлении эффективным является смешанный (гибридный) формат обучения с применением цифровых технологий.
Дистанционное обучение стало отличным выходом для организации образовательного процесса вуза в период пандемии. Но важно помнить, что возможности цифровизированного дистанционного обучения ограничены, так как ничто не заменит живое общение, живое обучение, а тем более при подготовке будущих педагогов. По мнению студентов практические и лабораторные занятия, семинары, должны проходить в традиционной форме обучения.
В дальнейшем дистанционное обучение можно использовать при проведении потоковых лекций (экономия аудиторного фонда), при повышении квалификации (очень важно для нашей республики, так как перелет из районов Крайнего Севера в столицу, ради прохождения курсов повышения квалификации дороже, чем рейсы по стране в целом, т.е. экономически выгодно для удаленных районов) и т.д.
Выводы. Таким образом, студенты Института математики и информатики удовлетворены организацией дистанционного обучения. А в современных реалиях, когда вузы приступили к очной форме обучения, то студенты предлагают гибридный формат, при котором лекционные занятия можно оставить онлайн, а другие виды работ студентов в традиционной форме.
Литература:
1. Артюхов, А.А. Некоторые аспекты теории и практики организации «дистанционного обучения» при изучении географии в основной школе / А.А. Артюхов // Международный научно-исследовательский журнал. - 2021. - Выпуск 5. -С. 51-53
2. Приказ Министерства образования и науки Республики Саха (Якутия) от 2 апреля 2020 г. N 01-03/166 «Об утверждении методических рекомендаций «Организация системы дистанционного образования в общеобразовательных организациях Республики Саха (Якутия). Часть II». - http://ivo.garant.rU/#/document/73841520/paragraph/1:0
3. Мильченко, А. Наука против вируса: студентов переводят на онлайн-обучение. -https://www.gazeta.ru/social/2020/03/15/13006021.shtml
Педагогика
УДК 373.24
кандидат биологических наук Анохина Ася Сергеевна
Кузбасский гуманитарно-педагогический институт Федерального государственного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк); кандидат психологических наук Лаптева Юлия Александровна
Кузбасский гуманитарно-педагогический институт Федерального государственного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк)
СОПРОВОЖДЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ
ИНКЛЮЗИВНОЙ ГРУППЫ ДЕТСКОГО САДА
Аннотация. В статье актуализируется проблема психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образовательного процесса. Обеспечение равных возможностей развития, воспитания и обучения детей в инклюзивной группе требует организации сопровождающей деятельности, в том числе, для решения задач эмоционального развития. Эмоциональное неблагополучие и несформированность возрастных показателей эмоциональных новообразований наблюдается при любом варианте дизонтогенеза. Общие черты эмоционального развития отражают содержание возрастных характеристик становления эмоциональных новообразований в старшем дошкольном возрасте, а специфические черты отражают особенности психологической структуры конкретного типа развития. Отмечается, что современная ситуация развития дошкольников далеко не всегда способствует удовлетворению потребностей ребенка в эмоциональном переживании. В инклюзивный процесс чаще всего вовлечены дети с речевыми нарушениями, расстройством аутистического спектра, синдромом Дауна, задержкой психического развития. Организация сопровождения в условиях инклюзивной группы создает необходимость ориентироваться на закономерности возрастного развития, специфику нарушений, психофизиологические возможности и социальные навыки детей. Инклюзивный процесс требует особого подхода к вопросам создания образовательной среды, обеспечивающей эмоциональный комфорт каждому воспитаннику, с учетом специфики эмоционального развития детей с ОВЗ. Авторы представляют анализ условий организации сопровождения с учетом пяти векторов взаимодействия «ребенок -среда», «ребенок - педагоги», «ребенок - сверстники», «ребенок - родители», «ребенок - его внутренний мир». Делают вывод о том, что реализация сопровождения эмоционального развития детей в инклюзивной группе невозможна без взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.
Ключевые слова: эмоциональное развитие, эмоциональная сфера детей, условия эмоционального развития, инклюзивная группа, сопровождение дошкольников, синдром Дауна, детский аутизм, задержка психического развития.
Annоtation. The article actualizes the problem of psychological and pedagogical support of the emotional development of children of senior preschool age in an inclusive educational process. Ensuring equal opportunities for the development, upbringing and education of children in an inclusive group requires the organization of accompanying activities, including for solving the problems of emotional development. Emotional distress and unformed age indicators of emotional new formations are observed in any variant of dysontogenesis. The general features of emotional development reflect the content of the age-related characteristics of the formation of emotional new formations in senior preschool age, and the specific features reflect the features of the psychological
structure of a particular type of development. It is noted that the current situation in the development of preschoolers does not always contribute to the satisfaction of the child's needs for emotional experience. The inclusive process most often involves children with speech disorders, autism spectrum disorder, Down syndrome, and mental retardation. The organization of support in an inclusive group creates the need to focus on the patterns of age development, the specifics of disorders, the psychophysiological capabilities and social skills of children. An inclusive process requires a special approach to creating an educational milieu that provides emotional comfort for each pupil, taking into account the specifics of the emotional development of children with disabilities. The authors present an analysis of the conditions for organizing psychological and pedagogical support, taking into account the five vectors of interaction "child - environment", "child - teachers", "child - peers", "child - parents", "child - his inner world". They conclude that the implementation of support for the emotional development of children in an inclusive group is impossible without the organized interaction of all subjects of the educational process.
Key words: emotional development, emotional sphere of children, conditions of emotional development, inclusive group, support of preschoolers, Down syndrome, childhood autism, mental retardation.
Введение. Реализация задач эмоционального развития детей 5-7 лет с особыми образовательными потребностями вызывает определенные сложности, обусловленные своеобразием их психофизиологического развития и особенностями организации деятельности детей в рамках инклюзивной группы детского сада. Психолого-педагогическое сопровождение эмоционального развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в инклюзивной группе детского сада требует определения условий организации и проектирования содержания коррекционно-развивающих мероприятий, обеспечивающих равные возможности развития, воспитания и обучения детей.
В настоящее время отсутствие полной информации о численности детей с ОВЗ в России связано с тем, что в статистических отчетах представлены данные лишь о детях, включенных в образовательный процесс. При этом инклюзивная практика в дошкольных образовательных организациях осуществляется в группах компенсирующей и комбинированной направленности, часто через включение детей разных нозологических категорий в группу типично развивающихся сверстников [2].
Опыт практической деятельности в инклюзивных группах детского сада позволяет утверждать, что социальная ситуация развития дошкольников далеко не всегда обеспечивает удовлетворение потребностей ребенка в эмоциональном переживании. Вместе с этим становление новообразований в эмоциональной сфере дошкольников при нормальном и нарушенном типе развития характеризуются как общими, так и специфическими чертами, отражающими особенности психологической структуры конкретного типа развития. Однако у педагогов наблюдается системное непонимание механизмов и закономерностей появления эмоциональных новообразований в детском возрасте, возникают сложности при определении их специфики у детей с ОВЗ. Осмысление задач эмоционального развития дошкольников, включенных в содержание каждой из пяти образовательных областей федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, приводит к пониманию детерминированности процесса эмоционального развития условиями воспитания и обучения, созданными в инклюзивной группы детского сада.
Цель статьи: определение условий организации сопровождения эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями в инклюзивной группе.
Изложение основного материала статьи. Реализация инклюзивных форм воспитания и обучения осуществляется в отношении широкого круга детей с ОВЗ, но наиболее активно в группы со здоровыми сверстниками включаются дошкольники с речевыми нарушениями, в том числе с тяжелыми нарушениями речи. Опыт кафедры дошкольной и специальной педагогики и психологии показывает, что в Кузбассе кроме детей с речевыми патологиями в инклюзивный процесс вовлечены следующие категории «особых» детей: дети с расстройством аутистического спектра (РАС), с синдромом Дауна, детским церебральным параличом, нарушениями зрения, слуха, задержкой психического развития. Чаще всего это дети старшего дошкольного возраста.
В научных исследованиях в области специальной психологии и педагогики описаны общие и наиболее распространенные характеристики новообразований эмоциональной сферы детей при искаженном, задержанном, дисгармоничном типах развития. Утверждается, что при организации работы с детьми с особыми образовательными потребностями необходимо ориентироваться на специфику нарушений, психофизиологические возможности, индивидуально-типологические особенности и социальные навыки детей. Эмоциональное неблагополучие и несформированность возрастных показателей эмоционального развития у дошкольников в той или иной степени наблюдается при любом варианте дизонтогенеза.
В дошкольном детстве общение со сверстниками всегда эмоционально заряжено и окрашено. В старшем дошкольном возрасте наиболее интенсивно изменения обнаруживают себя в рамках совершенствования эмоциональной экспрессии, эмоциональной регуляции поведения и социальных эмоций. Новообразованиями эмоциональной сферы становятся способность к восприятию экспрессивных признаков и идентификация их значения в контексте определенных эмоциональных модальностей; эмпатия; способность к эмоциональному предвосхищению. Эти новообразования составляют основу социально-эмоциональной компетентности дошкольников [4].
Показателями эмоционального развития, составляющими основу социально-эмоциональной компетентности детей, считаем: распознавание эмоций разной модальности (в том числе, сложных: гордость, смущение, вина, сопереживание), регулирование эмоциональных проявлений социально приемлемым способом или модулирование эмоциональной реактивности в течение дня, использование эффективных копинг-стратегий в контексте взаимодействия со сверстниками (предотвращение ссор, конфликтов). Становление названных показателей напрямую зависит от умения анализировать собственный и чужой эмоциональный опыт. К концу дошкольного возраста дети хорошо понимают причинно-следственные связи между ситуациями, вызывающими эмоции, проявлениями эмоций и последствиями их выражения в определенных условиях. Дети осознают, что существуют двусмысленные ситуации, в которых у других детей может быть иное мнение и эмоциональные реакции, активно используют юмор.
Социально-эмоциональная компетентность проявляется в стремлении к сотрудничеству с другими и взаимопомощи, которые являются важным источником помощи и безопасности в течение дня. Научиться реагировать социально приемлемым образом в ситуации является ключевой задачей развития дошкольников, что особо значимо в условиях инклюзивной группы.
Вместе с этим становление названных показателей эмоциональных новообразований при нарушенном типе развития содержательно характеризуется специфическими чертами, отражающими особенности психологической структуры конкретного типа развития. Н.В. Капитоненко по итогам экспериментального исследования приходит к выводу, что специфика новообразований эмоциональной сферы у детей с разным типом дизонтогенеза сопряжена с повышенным уровнем эмоционального неблагополучия в виде устойчивых форм негативного эмоционального реагирования и трудностей эмоциональной регуляции значимой деятельности [3].
Так, для детей с РАС социальное взаимодействие представляет серьезную проблему, связанную с ограничением проявления познавательной активности, отсутствием социальной инициативы в общении, наличием ритуального поведения и сенсоаффективной гиперчувствительности [7].
В инклюзивной группе сверстников у детей с РАС даже при наличии склонности к социальному взаимодействию фиксируется меньше взаимных дружеских отношений, они не занимают лидирующие позиции. Специфика восприятия, понимания и идентификации эмоций проявляет себя в:
- специфической задержке внимания и дифференциации лицевой экспрессии из-за дефицита обработки стимулов, связанных с эмоциями;
- низкой способности распознавать негативные эмоции («злость», «страх»), в сравнении с «счастливыми» эмоциями;
- лучше понимают базовые эмоции, чем неоднозначные («спокойствие», «удивление») и сложные социальные эмоции («вина», «гордость»).
Последние данные свидетельствуют о том, что поведенческие проблемы при РАС обусловливают трудности эмоциональной регуляции поведения и способности модулировать эмоциональные переживания. Демонстрируют низкую способность применять конструктивные или социально-приемлемые способы выражения эмоций в общении, часто используют защиту, возражения, плач, прибегают к стратегии избегания и выхода, показывают явные трудности саморегуляции (даже при отсутствии умственной отсталости). Редко применяют эмоциональные знания в различных социальных ситуациях, демонстрируют ограниченный, запрограммированный репертуар сложных эмоций, практически не принимают точку зрения других [7].
В последние десятилетия синдром Дауна привлекал внимание ученых, однако эмоциональное развитие оставалось недостаточно изученным. По мнению R. РоЛоп, Ск Declercq, данная область исследования долгое время вызывала ограниченный интерес из-за стереотипа о высокой общительности людей с синдромом Дауна. такой стереотип часто побуждал исследователей набирать детей с синдромом Дауна в качестве контрольной группы. Их исследование показало, что дети от 3 до 8 лет испытывают трудности с распознаванием негативных базовых эмоций. Хорошо распознаваемыми модальностями являются грусть и радость, затем гнев и отвращение, далее удивление, затем страх [8].
При задержанном типе развития проявляется неспособность к волевому усилию, внушаемость, несамостоятельность, психомоторная расторможенность, крайняя импульсивность действий. Это и обусловливает специфику эмоциональных новообразований. Отмечаем, что при разных вариантах задержанного психического развития фиксируются разные особенности эмоциональной сферы детей. Так, в исследованиях Н.В. Капитоненко [3], В.А. Степановой [6] установлено, что дошкольники с ЗПР:
- успешно дифференцируют конкретные по своим проявлениям эмоции, но имеют бедность словаря эмоций, обусловленную недостаточностью средств обозначения эмоциональных состояний разных модальностей;
- лучше распознают эмоциональные состояния персонажей, в контексте чтения рассказов, чем свои собственные эмоции, но испытывают сложности при восприятии и опознании эмоций, изображённых на сюжетной картинке;
- имеют трудности эмоциональной регуляции поведения и деятельности, связанные с несформированностью эмоциональной децентрации;
- демонстрируют нарушения настроения (зависит от формы ЗПР), взрывчатость, аффективную лабильность.
Таким образом, вовлечение в инклюзивный процесс детей с разными вариантами развития требует особого подхода к вопросам создания образовательной среды, обеспечивающей эмоциональный комфорт каждому воспитаннику, с учетом специфики эмоционального развития детей с ОВЗ.
Реализация задач эмоционального развития в рамках инклюзивного образовательного процесса требует планирования психолого-педагогического сопровождения, направленного на создание условий в образовательной среде группы для оптимального решения проблем интеграции ребенка в социальную среду группы и предоставление помощи ребенку в обучении, развитии, самовыражении. С процессуальной стороны в рамках психолого-педагогического сопровождения осуществляется поддержка в преодолении возможных трудностей становления новообразований, обусловленных спецификой эмоционального развития различных категорий детей с ОВЗ.
Технология сопровождающей деятельности должна осуществляться в зоне ближайшего развития ребенка, в процессе его активного взаимодействия со взрослым, основанного на знаниях интересов и потребностей детей, закономерностях возрастного и индивидуального развития, специфики социальной ситуации развития, типологии отклоняющегося развития [5].
Целевым основанием сопровождения эмоционального развития старших дошкольников рассматриваем необходимость создания условий образовательной среды инклюзивной группы для оказания содействия детям в становлении эмоциональных новообразований в соответствии с их возрастными и индивидуальными возможностями.
Т.В. Гребенщикова считает, что сопровождение в группе детского сада организуется с учетом следующих векторов взаимодействия: «ребенок - среда», «ребенок - педагоги», «ребенок - сверстники», «ребенок - родители», «ребенок - его внутренний мир» [1].
Работа по созданию условий в рамках «ребенок - образовательная среда» предполагает организацию и постоянное обогащение предметно-пространственной развивающей среды, потенциально обеспечивающей общение и совместную деятельность детей. Комфортная и безопасная среда обеспечивает в числе прочего возможность уединения. В группе создаются пространства для проживания эмоциональных переживаний, например: «Я - пространство», символом территории служат личные и индивидуальные игрушки, книги, кабинки для вещей; «Уголок уединения» как место безопасности, расслабления; «Уголок гнева», для реализации приемлемых форм освобождения от гнева; «Уголок настроения» с визуализацией переживаемой эмоции.
Построение взаимодействия в системе «ребенок - педагог» предполагает комфортное непосредственное общение педагога с каждым воспитанником группы. Данное условие должно соблюдаться в рамках всех форм взаимодействия с детьми. Показателями его соблюдения считаем:
- понимание и принятие педагогом индивидуальных особенностей ребенка, построенных на доверительных отношениях и эмоциональных связях;
- обеспечение эмоциональной поддержки каждому ребенку в образовательном процессе;
- стабильный позитивный эмоциональный фон жизнедеятельности детей в детском саду.
Поведение педагога задает ребенку эталон его собственного будущего эмоционального поведения. С одной стороны, это требует от педагога усилий по обогащению своего эмоционального поведения, совершенствованию личных умений соблюдать культуру собственных эмоциональных реакций на вербальном и невербальном уровнях. С другой стороны, заставляет понимать эмоциональный настрой ребенка, давать характеристику эмоций ребенка, отмечать его достижения, предвосхищать эмоциональное поведение детей с учетом психологической структуры типа нарушенного развития. Поэтому актуализируется еще одно условие - необходимость повышать культуру эмоциональных проявлений и профессиональную
компетентность в области эмоционального развития дошкольников, в том числе, с ОВЗ, включенных в инклюзивный образовательный процесс группы. Показателями соблюдения условия рассматриваем мотивацию педагогов повышать свою эмоциональную культуру и компетентность в вопросах эмоционального развития детей.
Еще одним условием выделяем необходимость осуществлять учет индивидуальных достижений ребенка в процессе диагностической, коррекционно-развивающей деятельности. Реализация условия предполагает выделение возрастных показателей эмоциональных новообразований, определение оптимального диагностического инструментария, с учётом специфики типа развития, осуществление регулярной плановой диагностики.
Выделение отношений «ребенок - сверстник» обусловлено ролью сверстника в социальной ситуации развития старшего дошкольника. К числу задач сопровождения в инклюзивной группе относятся те, которые связаны с поддержанием желания взаимодействовать со сверстниками, имеющими различные возможности здоровья и особенные потребности. Вместе с этим в старшем дошкольном возрасте активно развиваются социальные эмоции, обеспечивающие способность детей к осознанной эмоциональной идентификации с другими, ориентацией на желание другого, закрепляются нравственные регуляторы поведения по отношению к себе, сверстнику, дети учатся выстраивать конструктивные отношения, разрешать конфликты, предвосхищать эмоциональные последствия своих действий. Это требует от педагога действий, направленных на поддержание позитивного микроклимата в группе и развитие межличностных отношений. Следует учить детей конструктивным способам альтернативного выражения негативных переживаний в эмоционально напряжённых ситуациях; отрабатывать с детьми умения предвосхищать эмоциональные последствия взаимодействия со сверстником, предотвращать ссоры и агрессию, формируя умения поднимать настроение себе и сверстнику, выражать дружескую поддержку.
Реализация направления «ребенок - родитель» исходит из положения о детерминированности эмоционального развития особенностями детско-родительских отношений. Психолого-педагогическое сопровождение предполагает вовлечение родителей в образовательный процесс в рамках организационно-методического направления, что требует осуществление их консультативной поддержки по вопросам эмоционального развития детей.
Организация деятельности в направлении «ребенок - его внутренний мир» требует планирование работы по обогащению эмоционального развития детей. Последовательность и содержание мероприятий должно разрабатываться в логике становления показателей новообразований эмоциональной сферы старших дошкольников, а именно: от овладения языком эмоций к обогащению и дифференциации опыта эмоциональных переживаний, далее к развитию социальных эмоций и овладению конструктивными способами эмоционального реагирования и саморегуляции эмоций. Такие задачи органично встраиваются в целостный педагогический процесс дошкольной образовательной организации и в содержание рабочей программы специалистов детского сада, обеспечивая становление социально-эмоциональной компетентности ребенка.
В настоящее время накоплен огромный арсенал форм и средств эмоционального развития детей дошкольного возраста, соответствующих возрасту детей и их потребностям, содержание которых качественно расширяется и углубляется по мере накопления его эмоционального опыта.
Выводы. Реализация деятельности по сопровождению эмоционального развития детей в инклюзивной группе невозможна без ключевого условия. Таким условием видим необходимость организованного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса: детей, вовлеченных в инклюзивных процесс, родителей, специалистов дошкольной образовательной организации (воспитатели, дефектолог, логопед, педагог-психолог, педагоги дополнительного образования), специалистов ППМС-центра.
Действия взрослых участников сопровождения требуют уточнения и согласования. Возникает необходимость построения организационно-содержательной модели, отработки механизмов взаимодействия воспитателя с другими специалистами и родителями детей по вопросам преодоления трудностей эмоционального развития детей с особыми образовательными потребностями.
Литература:
1. Гребенщикова, Т.В. Педагогическое сопровождение эмоционального благополучия ребенка в дошкольной образовательной организации / Т.В. Гребенщикова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2020. - № 1. - С. 92-97
2. Зайкова, Р.В. Инклюзивный детский сад: особенности и возможности совместного воспитания детей / Р.В. Зайкова // Вестник педагогических инноваций. - 2014. - № 3(35). - С. 115-119
3. Капитоненко, Н.В. Сравнительное исследование эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями развития: диссертация ... канд. психол. наук: 19.00.10 / Капитоненко Наталья Владимировна. - Москва, 2009. - 206 с.
4. Лаптева, Ю.А. Развитие эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста / Ю.А. Лаптева // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2016. - №3. - С. 51-55
5. Лаптева, Ю.А. Модель психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития детей в современном детском саду / Ю.А. Лаптева // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2018. - № 9. -С. 57-63
6. Степанова, В.А. Проявления эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития в изобразительной деятельности : автореферат дис. ... канд. псих. наук: 19.00.13 / Степанова Вера Анатольевна. - Москва, 2004. - 22 с.
7. Jahromi, L.B. Associations between emotional competence and prosocial behaviors with peers among children with autism spectrum disorder / L.B Jahromi, K.S. Kirkman, M.A. Friedman // American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities. - 2021. - March 01; 126(2): 79-96.
8. Pochon, R. Emotion recognition by children with Down syndrome: a longitudinal study / R. Pochon, Ch. Declercq // American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities. - 2013. - December 38(4): 332-43
