Сопоставительный анализ уровня сформированности речеязыковой компетенции детей дошкольного возраста с первичной и вторичной речевой патологией Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

3. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей [Текст]/ Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупов. - М.: Гуманитар, изд.центр ВЛАДОС, 2006.

4. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа [Текст]: учебное пособие для студентов пед. вузов./ Н. Н. Малофеев. - М.: Просвещение, 2009.

5. Психолого-педагогические инновации в коррекционных классах: диагностика, рекомендации, разработки уроков и внеклассных занятий [Текст]/ авт.-сост. Т. Н. Гордеюк, Л. И. Егошкина; под ред. проф. Ю. В. Егошкина. - Волгоград: Учитель, 2009.

6. Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 года // http://www.un.org/russian/documen/declarat/salamanka.pdf.

УДК 371.0

Безрукова Ольга Александровна

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Московского городского педагогического университета, Москва

Хорошавина Екатерина Владимировна

Аспирантка кафедры логопедии Московского городского педагогического университета, horek-ek@yandex.ru, Москва

СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УРОВНЯ

СФОРМИРОВАННОСТИ РЕЧЕЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПЕРВИЧНОЙ И ВТОРИЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

Bezrukova Olga Alexandrovna

The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of chair of logopedics Moscow City Pedagogical University, Moscow

Khoroshavina Ekaterina Vladimirovna

'■! \i у.* 5(1 i ii ‘ ji: ; . ..*•c* ij ^KQSIiliOli f.*\. . HO MlPjiLt'OO The post-graduate student of chair of logopedics Moscow City Pedagogical University, horek-

ek@yandex.ru, Moscow

COMPARATIVE ANALYSIS OF THE MATURITY LEVEL OF CHILDREN OF PRESCHOOL AGE WITH A PRIMARY AND SECONDARY SPEECH PATHOLOGY

Одной из наиболее актуальных проблем, стоящих перед педагогами специализированных дошкольных учреждений, является разработка моделей, методик и технологий работы с детьми, нарушения речи которых носят системный характер. Описывая эти нарушения, специалисты подчеркивают многомодаль-ность их проявления во всех звеньях и на всех уровнях речеязыкового механиз-

. _ • • \J L. ■ i !. '■ У' 1 ■ t1 ■'' ‘ Г! . !.' / . - V . ‘

ма. В качестве ведущего системообразующего звена в речевом патоненезе указываются трудности усвоения языковых средств (в первую очередь лексических и грамматических), лежащих в основе коммуникативной недостаточности.

В силу своей распространенности и полиморфности проявлений системные нарушения речи привлекают все больше внимания со стороны специалистов, деятельность которых связана с обучением языку (как родному, так и иностранному) и развитием/коррекцией речи детей дошкольного и младшего школьного возраста: логопедов, педагогов дошкольных учреждений, школьных учителей и др. Системные нарушения речи являются наиболее частой причиной школьной неуспеваемости, в первую очередь по родному языку. Известно, что без специализированной логопедической помощи дети, имеющие системные нарушения речи, усвоить родной язык как средство общения не могут.

Системные нарушения речи могут проявляться как первичный дефект (например, общее недоразвитие речи (ОНР)), а могут являться вторичным дефектом по отношению к основной форме общепсихического дизонтоге-неза (например, при задержке психического развития (ЗПР), умственной отсталости (олигофрении), эпилепсии, генетических заболеваний) и др.

Среди детей дошкольного и младшего школьного возраста системные нарушения речи наиболее часто проявляются либо как первичная форма речевой патологии (ОНР), либо как вторичный дефект при ЗПР. Достаточно часто дети с ОНР и ЗПР попадают в одну группу дошкольного учреждения на основе общности внешних речеязыковых проявлений.

Система оказания логопедической помощи детям с ОНР в нашей стране имеет давнюю историю. В детских садах созданы логопедические группы, работающие по специальной программе, в школе - логопедические пункты. К сожалению речеязыковая реабилитация детей с ЗПР организована несколько хуже. В настоящее время детские сады для детей с ЗПР имеют программы коррекционной работы, в которых достаточно подробно представлены разделы по ознакомлению с окружающим миром, с художественной литературой, по подготовке к обучению грамоте, по развитию элементарных математических представлений, сенсорному развитию. Однако часть программы, посвященная развитию (коррекции) речи ребенка с ЗПР требует серьезной доработки. В частности, особого внимания требует раздел, содержанием которого является обучение родному языку как базовой составляющей коммуникативной компетенции и социальной адаптации ребенка с ЗПР. Часто на практике логопеды, работающие с детьми, страдающими этой формой речевой патологии, применяют технологии, разработанные для детей с речевой патологией первичного характера. На современном уровне развития дефектологии такой подход уже не может удовлетворить профессионалов.

Безусловно, в речеязыковом дефекте детей с ОНР и ЗПР много общего, однако есть и принципиальные различия. Эффективность логопедической работы, несомненно, повысится, если и в программном содержании и, что

не менее важно, в разработке частных методик и технологий логопедической работы будет учитываться речевой этиопатогенез и специфика речеязыковых трудностей детей с ОНР и ЗПР.

В настоящее время накоплен большой эмпирический материал, свидетельствующий о том, что речь ребенка с ЗПР имеет свои специфические особенности, обусловленные ведущим (первичным) дефектом общепсихического развития (Н. Ю. Борякова, Р. Д. Триггер, А. О. Дробинская, У. В. Ульенкова). Традиционный подход к диагностике и коррекции нарушений речи у детей с ЗПР (его можно назвать собственно лингвистическим) не позволяет эффективно решать проблему преодоления речевых затруднений у данной категории детей, так как основным методом при таком подходе является анализ «формы» без должного внимания анализу «содержания». А ведь у детей с ЗПР в первую очередь страдает именно содержательная (смысловая) сторона речи. Трудности оперирования смысловой информацией, представленной в вербальной форме, негативно отражаются на коммуникации (возможности понимать и передавать информацию другим), что в свою очередь неизбежно влечет за собой социокультурную дезадаптацию.

Оценка речеязыковых возможностей ребенка (в особенности ребенка с ЗПР) должна оцениваться по двум основным параметрам: ее внешнего фонационного оформления (произносительная сторона речи) и ее глубинного, содержательного наполнения (смысловая сторона речи). Следует подчеркнуть, что второй параметр признается большинством специалистов основным, ведущим. Поэтому помимо чисто языкового аспекта (в традиционном лингвистическом смысле) предметом пристального внимания при изучении и коррекции речеязыкового развития детей с ЗПР становится аспект когнитивный, связанный со смыслом, который кодируется с помощью языковых средств.

Современный уровень развития логопедической науки позволяет подойти к исследованию и коррекции речи детей, имеющих системные нарушения речи с позиции междисциплинарного подхода, смещающего акценты в методологии с чисто лингвистических на психолингвистические и нейро-психологические. Именно при таком подходе в центре внимания логопеда, работающего с ребенком, имеющим системные нарушения речи, становится смысловой аспект речи, непосредственно связанный с глубинными процессами речепроизводства. Именно такой подход признается большинством представителей логопедической науки как наиболее перспективный, так как позволяет решать самые актуальные проблемы, стоящие перед практикой, с позиции современных научных взглядов на эту проблему.

Существует противоречие между признанием большинством специалистов в области патологии речи языкового дефекта ведущим, этиопатогенети-ческим фактором при системных нарушениях речи и традиционной логопедической практикой, в которой не уделяется должного внимания обучению языку детей дошкольного возраста на системной основе с учетом специфики усвоения родного языка детьми этого возраста .

Широко распространенные исследовательские материалы, используе-

мые в логопедической практике, не позволяют провести диагностику, а в дальнейшем и коррекцию речи детей, строго придерживаясь возрастного критерия, с учетом специфики речеязыкового дефекта конкретного ребенка, что, безусловно, негативно отражается на качестве коррекционно-развивающей работы в целом.

С целью изучения специфических особенностей речеязыкового дефекта у детей 4—5, 5-6 и 6-7 летнего возраста с первичной (ОНР) и вторичной (при ЗПР) речевой патологией нами было предпринято исследование речи детей, зачисленных в специализированные детские сады компенсирующего вида.

Исследовательская работа проводилась на базе государственных образовательных учреждений ДОУ №№ 1153, 1703 ЮУО г. Москвы. В эксперименте принимали участие 66 детей. Из них 33 ребенка, зачисленных в детский сад для детей с ОНР, 33 ребенка для детей с ЗПР. В каждую возрастную группу взяли по 11 детей. При обработке экспериментальных данных были исключены результаты обследования 17 детей, так как по данным их медицинской документации обнаружились факты, которые, на наш взгляд, могут негативно повлиять на чистоту эксперимента. Всего обследованию подверглись 83 ребенка.

Цель первого этапа экспериментальной работы заключалась в определении уровня и изучении специфики речеязыкового развития детей с ЗПР и ОНР.

Изучение речи детей проводилось по методике О. А. Безруковой -

О. Н. Каленковой (О. А. Безрукова, О. Н. Каленкова «Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста», М., 2008) как наиболее релевантной задачам нашего экспериментального исследования. Согласно этой методике для определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста речь ребенка дошкольного возраста оценивалась по совокупности таких параметров, как:

- сформированность лексической системности;

- сформированность грамматической компетенции;

- сформированность фонологической компетенции.

В качестве дополнительных параметров были взяты:

- знания об окружающем мире;

- состояние вербальной памяти, словесно-логического мышления и речевого внимания (так называемая психологическая база речи).

Диагностический материал (лексический, грамматический, фонологический) в данной методике распределен на основе возрастного критерия:

4-5 лет, 5-6 лет и 6-7 лет. Кроме того, эта методика позволяет учесть и оценить различные виды речевой деятельности: как продуктивные - говорение, так и репродуктивные - аудирование.

Сводные показатели общего уровня речевого развития свидетельствуют, что возрастной аспект является значимым при сопоставлении речеязыкового развития детей с ОНР и ЗПР (рис. 1).

5^6 ли:

6-7 л гг

100%

100*

100-,

Рисунок 1 - Результаты обследования речи детей с ОНР и ЗПР (общий уровень речевого развития) в %

Так, например, в возрасте 4-5 лет общий уровень речевого развития ребенка с ОНР практически не отличается от уровня речевого развития ребенка с ЗПР (разница в 3%). Однако с возрастом ситуация меняется: в

5-6 лет эта разница составляет уже 10% в пользу ОНР, а в 6-7 лет - 20%. По отношению к норме речевое развитие ребенка 4-5 лет как с ОНР, так и с ЗПР не дотягивает и до половины - 46% и 43% соответственно. В возрасте 5-6 лет у ребенка с ОНР - 63%, а у ребенка с ЗПР - 53%. В преддошкольный период 6-7 лет речевое развитие у ребенка с ОНР -77% (фактически 2/3), а у ребенка с ЗПР чуть больше половины - 57%.

Не будем забывать о том, что это дети, с которыми проводится планомерная целенаправленная работа в специализированном учреждении.

Еще более показательными являются данные, позволяющие проанализировать состояние таких параметров как: состояние лексикона, сфор-мированность грамматической и фонологической компетенции; знания об окружающем мире; состояние вербальной памяти, словесно-логичес-кого мышления и речевого внимания.

Сводные результаты обследования речи детей по этим параметрам наглядно представлены на диаграммах (рис. 2, 3, 4).

100%

;язлр

ОНР ■ Норма

знания об окружающем мире

50%

50%

100%

состояние

лексикона

48%

53%

100%

грамматическая

компетенция

37%

41%

100%

фонологическая

компетенция

35%

32%

100%

психологическо база речи

47%

53%

100%

Рисунок 2 - Результаты обследования речи детей 4-5 лет с ОНР и ЗПР в %

120%

100%

67%

'О!,? 75%

Норма 100%

57%

65%

100%

52%

62%

100%

| 56%

.!...------------7™.

100%

база речи 48%

58%

100%

Рисунок 3 - Результаты обследования речи детей 5-6 лет с ОНР и ЗПР в %

120%

ЪШМ1<£1

100%

80%

60%

40%

20%

0%

знания об состояние грамматическая фонологическая психологическая

окружающем мире | лексикона компетенция компетенция база речи

|13ПР 78% 53% 58% 63% 55%

Геонр 100% 70% 79% 86% 74%

18 Норма 100% 100% 100% 100% 100%

Рисунок 4 - Результаты обследования речи детей 5-6 лет с ОНР и ЗПР в %

Анализ полученных данных позволяет оценить речь ребенка с ОНР и ЗПР в качественном аспекте и проследить динамику развития речи по отдельным параметрам.

Так, например, уровень сформированности лексической системности в целом у ребенка 4-5 лет с ОНР составляет 53% по отношению к норме, а у ребенка с ЗПР - 48% (разница всего 5%); у ребенка 5-6 лет с ОНР - 65%, с ЗПР - 57% (разница 8%), а в возрасте 6-7 лет эта разница достигает уже 17% (70% - при ОНР, 53% - при ЗПР).

Аналогично можно проанализировать грамматический аспект речи. Так, у детей 4—5 лет как с ОНР, так и с ЗПР уровень сформированности грамматической компетенции приблизительно одинаковый (ОНР - 41%, ЗПР-37%; разница всего в 3% в пользу ОНР). В возрастной период от 5 до 6 лет уровень сформированности грамматической компетенции отличается уже на 10% (ОНР -62%, ЗПР- 52%), а к возрасту 6-7 лет отличия по этому параметру составляют 21% (ОНР - 79%, ЗПР-58%).

Не менее показательными являются результаты исследования фонологической компетенции детей обсуждаемой категории. Так, в возрасте 4-5 лет уровень сформированности фонологической компетенции у детей с ЗПР оказался несколько выше, чем у детей с ОНР (ОНР - 32%, ЗПР-35%), к возрасту 5-6 лет уровень сформированности фонологической компетенции у детей с ЗПР составляет 56% против 71% у детей с ОНР (разница в 15% в пользу ОНР), а к возрасту 6-7 лет эта разница достигает 23% ( 86% при ОНР, 63% при ЗПР).

Полученные нами результаты исследования речеязыковой компетенции детей различных возрастных групп с первичной (ОНР) и вторичной (при

«СМЕШАННАЯ» ДИСЛЕКСИЯ И ЕЁ ВЗАИМОСВЯЗЬ...

ЗПР) речевой патологией позволяют научно обоснованно подойти к выработке концептуальных положений и основных принципов организации дифференцированного обучения детей с системными нарушениями речи первичной (ОНР) и вторичной (при ЗПР) этиологией.

Библиографический список

1. Безрукова, О. А. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста. [Текст]/ О. А. Безрукова, О. Н. Каленкова. - М.: 2008.

2. Борякова, Н. Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития. [Текст]/ Н. Ю. Борякова. - М.: 2003.

3. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. Под ред. Шевченко С. Г. М., 1998.

4. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития. [Текст]/У. В. Ульенкова. - Н. Новгород, 1994.

УДК 376

Киселёва Василиса Сергеевна

Аспирант кафедры логопедии Московского педагогического государственного университета, vasilisa.kiseleva@gmail.com, Москва

«СМЕШАННАЯ» ДИСЛЕКСИЯ И ЕЁ ВЗАИМОСВЯЗЬ С ОСОБЕННОСТЯМИ РАЗВИТИЯ КРАТКОВРЕМЕННОЙ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ И УСТНОЙ РЕЧИ

Kiseleva Vasilisa Sergeevna

Post-graduate student Moscow Pedagogical Stat University, vasilisa.kiseleva@gmail.com, Moscow

«MIXED» DYSLEXIA AND ITS CORRELATION WITH THE PECULIARITIES OF SHORT-TERM VISUAL MEMORY AND ORAL SPEECH DEVELOPMENT

Проблема дислексии исследуется уже более 100 лет. Опыт, накопленный в результате изучения чтения, свидетельствует о том, что его нарушения проявляют зависимость как от сформированности устной речи, так и от развития зрительных функций [2; 6; 14].

Данные, появившиеся за последние годы, доказывают существование нарушений технической и смысловой стороны чтения, встречающихся как изолированно, так и в сочетанном варианте [4-6]. В соответствии с этим выделяют «техническую», «семантическую» и «смешанную» дислексию [4]. Основными признаками «технической» дислексии является низкая скорость чтения, непродуктивный способ и большое количество ошибок, при этом смысловая сторона чтения остается сохранной. «Семантическая» дислексия проявляется в трудностях понимания и пе-

255