CC BY
56
DO110.26170/po20-02-09 ГРНТИ 15.31.31
УДК 371.385 ББК Ч420.227
Код ВАК 19.00.01; 19.00.03
Дусмухамедова Шоира Акбаровна,
кандидат психологических наук, доцент, кафедра общей психологии, Ташкентский государственный педагогический институт; г. Ташкент, Узбекистан; e-mail: [email protected]
Салиева Дилором Абдуллаевна,
кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии и педагогики, Кокандский государственный педагогический институт; г. Коканд, Узбекистан; e-mail: [email protected]
Максимова Людмила Александровна,
кандидат педагогических наук, доцент, директор института психологии, Уральский государственный педагогический университет; 620017, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: [email protected]
СООТНОШЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПОКАЗАТЕЛЯМИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И СТИЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(НА ПРИМЕРЕ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛ УЗБЕКИСТАНА)
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: внешняя и внутренняя мотивация; психолого-педагогическое сопровождение учебной деятельности.
АННОТАЦИЯ. Младший школьный возраст, по мнению большинства исследователей, является наиболее сензитивным для развития академической самостоятельности и учебной мотивации, выступающих ключевыми факторами успешности образовательной деятельности. Авторы статьи предположили, что формирование самостоятельности учащегося связано с условиями обучения, характером изменений в мотивационной сфере личности ребенка, в том числе, в преобладании внутренней или внешней мотивации. Исследование выполнено на выборке 134 учащихся и 18 педагогов школ Узбекистана. В качестве диагностических средств выступили: методика «Диагностика уровня школьной мотивации учащихся начальной школы» Н. Г. Лускановой, методика «Диагностика учебной самостоятельности младшего школьника» С. Ю. Прохорова, методика «Стиль педагогической деятельности» А. М. Марковой и А. Я. Никоновой. Предварительно была проведена адаптация методик для узбекской выборки. В качестве основного статистического инструмента использовался расчет критерия Х2. В результате исследования была установлена статистически достоверная взаимосвязь между показателями учебной мотивации и уровнем академической самостоятельности младших школьников. Исследователи выявили, что стимулом учебной деятельности может быть внешняя мотивация, то есть мотивация избегать неудачи и наоборот. Младшие школьники с высокими и выше среднего показателями академической самостоятельности в основном обучаются в классах учителей, обеспечивающих сосредоточенность обучающихся как на содержательных аспектах изучаемого материала, так и на достижении целей своей деятельности, и которые менее склонны акцентировать внимание на оценке неудач своих учеников. На основании полученных результатов в статье сформулированы педагогические и психологические направления работы для успешного развития академической самостоятельности и учебной мотивации учащихся младших классов.
Dosmuhamedova Shoira Akbarovna,
Candidate of Psychology, Associate Professor, Department of General Psychology, Tashkent State Pedagogical Institute, Tashkent, Uzbekistan
Saliyeva Dilorom Abdullaevna,
Candidate of Psychology, .Associate Professor, Head of the Department of Psychology and Pedagogy, Kokand State Pedagogical
Institute, Kokand, Uzbekistan
Maksimova Lyudmila Aleksandrovna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Director of the Institute of Psychology, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
CORRELATION OF THE LEVEL OF DEVELOPMENT OF ACADEMIC AUTONOMY OF YOUNGER STUDENTS WITH INDICATORS OF EDUCATIONAL MOTIVATION AND STYLE OF PEDAGOGICAL ACTIVITY
(ON THE EXAMPLE OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS IN UZBEKISTAN)
KEYWORDS: external and internal motivation; psychological and pedagogical support of educational ac-
ABSTRACT. Primary school age, according to most researchers, is the most sensitive for the development of academic autonomy and educational motivation, which are key factors for the success of educational activities. The authors of the article suggested that the formation of student autonomy is associated with the learning environment, the nature of changes in the motivational sphere of the child's personality, including the predominance of internal or external motivation. The study was performed on a sample of 134 students and 18 teachers of schools in Uzbekistan. As diagnostic tools were: the method of "Diagnostics of level of school
tivities.
motivation in elementary school students" N. G. Lukanova, the method of "Diagnosis of educational autonomy of younger school student" S. Yu. Prokhorov, the method "Style of teaching" A. M. Markova and A. I. Nikonova. Previously, the methods were adapted for the Uzbek sample. The calculation of the x2 criterion was used as the main statistical tool. As a result of the study, a statistically reliable relationship was established between the indicators of educational motivation and the level of academic autonomy of younger students. The researchers found that the incentive for learning activities can be external motivation, that is, the motivation to avoid failure and Vice versa. Younger students with high and above-average levels of academic autonomy are mostly trained in teacher classes that ensure that students focus on both the content aspects of the material being studied motivation, psychological and pedagogical support of educational activities and on achieving their goals, and who are less likely to focus on assessing the failures of their students. Based on the results obtained, the article formulates pedagogical and psychological directions of work for the successful development of academic autonomy and educational motivation of primary school students.
B1
с
(ведение. В настоящее время в системе образования большинства стран, в том числе Узбекистана и России, значительное внимание уделяется повышению качества образовательной деятельности. Основная цель образования - воспитание человека, готового отвечать вызовам современности, принимать ответственность за свою жизнь, определяя актуальные цели и смыслы, способного к эффективной образовательной, профессиональной, общественной и иным видам деятельности в условиях высокой неопределенности и изменчивости современного мира. Несмотря на то, что проблеме изучения факторов, определяющих успешность деятельности человека, в том числе и образовательной, посвящено огромное количество исследований, представленных как в англоязычной научной литературе, так и в трудах ученых Узбекистана и России, в качестве ключевого называется мотивация. Мотивация понимается как основная движущая сила, определяющая деятельность личности. При этом, несмотря на высокую частотность использования понятия «мотивация» в научном дискурсе, процесс его научного осмысления остается актуальным, что связано с много-аспектностью понимания содержания, структуры, движущих сил и условий формирования мотивации [6; 7; 18; 22; 23].
По мнению Л. И. Божович, мотивация представляет собой совокупность мотивов, определяющих деятельность, это процесс, связанный с саморегуляцией деятельности человека, направленный на преобразование предметной ситуации и/или предметных отношений личности, в котором представлено единство личностных и ситуационных параметров [1]. С позиции деятельностного подхода, характерного для российских исследований, мотивация понимается как совокупность внутренних и внешних движущих сил, характеризующихся направленностью, наличием цели, границ и форм деятельности. Мотивация учебной деятельности выступает частным видом мотивации, запуская, определяя, направляя и поддерживая усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Учебная мотивация представляет интерес для педагогов и
родителей как ведущий фактор в управлении индивидуальной деятельностью и поведением личности школьника [2; 10; 11; 12; 15; 17]. Л. И. Божович, А. К. Маркова и другие считают, что поведение младших школьников в учебных ситуациях регулируется и координируется обширной системой мотивации [1; 10]. Исследователи отмечают, что мотивы, стоящие за одним и тем же поведением школьников, могут отличаться по своему содержанию и цели [8; 12; 21]. Первично, с началом систематического обучения, у ребенка проявляются социальные мотивы (хорошие оценки, похвалы учителя, поощрение со стороны родителей, продвижение по службе среди одноклассников и т. д.), затем появляются когнитивные мотивы (желание изучать новую информацию, интерес к знаниям, желание знать, тестирование самопознания и т. д.). В первые годы обучения в школе у ребенка формируются мотивы к самостоятельному обучению, но они проявляются в самой простой форме -поиск дополнительных источников знаний. Со временем социальные мотивы меняются, переходя от недифференцированного общего понимания к более глубокому пониманию необходимости обучения. Социальные мотивы на этой ступени возрастного развития выражают потребность в получении поддержки учителя [1; 7; 10].
Формирование академической самостоятельности учеников на основе их мотивации зависит от условий обучения. Ребенок должен осознавать цель деятельности, понимая, что и почему он должен делать. Для формирования учебной мотивации, лежащей в основе академической самостоятельности, необходимо создавать ситуации, предполагающие самостоятельное освоение знаний, а не получение их в «готовом» виде от учителя. Опыт показывает, что упражнения, требующие различных умственных действий, более эффективны. Важно предоставлять возможность учащимся выполнять как простые действия, предполагающие повторение усвоенного, творческие, практические задания, так и сложные действия, предполагающие поиск самостоятельных путей и средств решения учебных заданий. Развивающий потенциал учебной деятельности за-
© Дусмухамедова Ш. А., Салиева Д. А., Максимова Л. А., 2020
висит от ее сложности. Содержание и цели упражнений постепенно должны усложняться, возрастать скорость, качество и степень самостоятельности в выполении заданий. Однако результаты учебной деятельности должны контролироваться и оцениваться учителем [5]. Учащийся должен осознавать свои успехи и неудачи (по нашему мнению, контроль и оценку следует также выполнять самим детям). В любом случае, оценка должна послужить стимулом для мотивации школьников к выполнению в дальнешем сложных и увлекательных заданий. Без учета данных организационных условий потенциал развития самостоятельности учебной деятельности учащихся не будет реализован. Вышесказанное указывает на изменение мо-тивационного поля школьников, их общую когнитивную и социальную ориентацию, освоение новой социальной роли «ученика», когда эта позиция будет сформирована, появляются новые отношения - учебные мотивы. Младший школьный возраст, по мнению большинства исследователей, является наиболее сензитивным для развития учебной мотивации и академической самостоятельности [3; 16; 20].
Цели исследования. Для изучения уровня развития академической самостоятельности учащихся младших классов, психологических особенностей их учебной мотивации, а также стиля педагогической деятельности их учителей нами было проведено психологическое исследование.
Исследовательские вопросы:
1. Существует ли статистически достоверная взаимосвязь между показателями учебной мотивации и уровнем академической самостоятельности младших школьников?
2. Каким образом соотносятся показатели уровня развития академической самостоятельности учащихся младших классов со стилем педагогической деятельности их учителей?
3. Какие педагогические и психологические направления работы могут быть рекомендованы для успешного развития академической самостоятельности и учебной мотивации младших школьников?
Методы исследования. Описание исследовательской выборки:
А. Учащиеся младших классов школ № 1, 15, 18, 37 города Коканда Ферганской области (Узбекистан). Объем выборки -134 человека.
Б. Учителя начальных классов школ № 1, 15, 18, 37 города Коканда Ферганской области (Узбекистан). Объем выборки - 18 человек.
Диагностические средства:
1. Для выявления уровня сформиро-ванности учебной мотивации использовалась методика «Диагностика уровня школьной мотивации учащихся начальной
школы» Н. Г. Лускановой [9]. Выбор данного метода обусловлен его компактностью (10 вопросов), отражением типичных и для образовательных организаций Узбекистана ситуаций проявления учебной мотивации. Это также позволяет собирать данные, необходимые для того, чтобы сделать выводы о том, какие из внутренних и внешних мотиваций являются основой уровня мотивации обучения. Анализ ответов испытуемых помимо уровня развития учебной мотивации позволяет выявить приоритет внутренних или внешних мотивов в структуре учебной мотивации. Эксперты, использующие данную методику, отмечают, что индикаторы умеренной мотивации к обучению обычно указывают на внешнюю мотивацию, более высокая мотивация указывает на относительную независимость от внешних требований и норм, то есть большую зависимость от внутренних мотиваций. Диагностика проводилась в групповой форме. Предварительно была проведена адаптация вопросов для узбекской выборки.
2. С целью определения уровня академической самостоятельности применялась методика «Диагностика учебной самостоятельности младшего школьника» С. Ю. Прохорова. Методика представляет собой совокупность нескольких небольших по объему тестов, позволяющих выявить такие показатели самостоятельности учебной деятельности школьников, как: понимание учебной задачи, способность к самсостоятельному выбору способа решения учебной задачи, самостоятельность в планировании своей деятельности, способность к планированию, обобщению, самоконтролю и рефлексии [13; 14]. Диагностика проводилась в групповой форме. Предварительно была проведена адаптация вопросов для узбекской выборки.
3. Диагностика индивидуальных особенностей педагогической деятельности выполнялась с помощью методики «Стиль педагогической деятельности» А. М. Марковой и А. Я. Никоновой [10]. Дифференция стилей педагогической деятельности выполняется авторами на основании следующих критериев: ориентация педагога на процесс или результат, динамические показатели (гибкость, устойчивость, переключаемость), результативность. А. М. Марковой и А. Я. Никоновой выделяются 4 стиля педагогической деятельности: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методический. Диагностика проводилась в индивидуальной форме. Предварительно была проведена адаптация вопросов для узбекской выборки.
В качестве основного статистического инструмента использовался расчет критерия
Х2. Данный метод применялся для выявле- самостоятельности младших школьников.
ния зависимости между показателями учеб- Результаты
ной мотивации и уровнем академической
Таблица
Связь между показателями академической самостоятельности и доминирующим типом мотивации младших школьников (по критерию Х2)
№ Распределение учеников по приоритетным типам учебной мотивации Группы испытуемых
1 группа 2 группа
Х2 Р Х2 Р
1 Внутренняя учебная мотивация (П1=24; П2=27) 51,1 р<0,01 81,4 р<0,01
2 Внешняя учебная мотивация (П1=39; П2=44) 5,45 р>0,05 6,05 р>0,05
Как показывает анализ данных, представленных в таблице, у младших школьников преобладают показатели внутренней мотивации, подтверждая, что обучение является доминирующим мотивом деятельности. Известно, что когда преобладают внутренние мотивы, процесс обучения в первую очередь касается содержания или процесса. Эти учащиеся стремятся узнать новую информацию, способы действий, понять природу событий или активировать процесс преодоления различных препятствий при выполнении заданий. Несомненно, ученики, которые склонны к инновациям и самопроверке, готовы приложить усилия, чтобы продемонстрировать независимость в большем количестве ситуаций, чем ученики, которые обеспокоены своей основной мотивацией, своим стремлением к классной позиции и страхом, что взрослые и сверстники будут плохо с ними обращаться. Негативное влияние доминирования внешней мотивации на самостоятельность обучения обусловлено высоким уровнем уверенности в том, что результаты мотивированы положительными эмоциями. Действительно, когда деятельность заканчивается положительно, следует похвала или иные формы признания успехов учащегося со стороны учителя, это, безусловно, заставит ученика испытывать положительные эмоции [23].
Исследователи обнаружили, что внешние мотивы обучения, в свою очередь, можно подразделить на позитивные (например, мотив стремления к успеху) и негативные
(например, мотив избегания неудачи). Действительно, в то время как основным стимулом учебной деятельности является внешняя мотивация, такая как отношение учителя к ученику, в то же время она может основываться на страхе перед негативным отношением учителя, то есть на избегании неудачи, и наоборот. Это требует выяснения индивидуальных вариаций, возникающих в результате взаимодействия внешних мотивов с другими компонентами системы личной мотивации, прежде чем прийти к общим выводам о негативной роли внешних мотивов в формировании и развитии академической самостоятельности.
Чтобы определить важность педагогической деятельности учителя в качестве фактора развития академической самостоятельности учащихся, было проведено психодиагностическое исследование с педагогами тех учащихся, которые входили в исследовательскую выборку. Согласно его выводам (см. рис.), младшие школьники с высокой самостоятельностью обучения обучаются в основном у педагогов с преобладанием эмоционально-методического и рассуждающе-импровизационного стилей педагогической деятельности (М2=18/10; Мз=17/8,5). Напротив, более высокое количество учащихся с умеренной или низкой академической самостоятельностью обучается в классах учителей с эмоционально-импровизационным и рассуждающе-методическим стилями ^1=15,9/10,1; M4=l8/6).
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
высокии выше среднии среднего
низкий
□ Эмоционально-импровизационный стиль
□ Эмоционально-методический стиль
□ Рассуждающе -систематический стиль
□ Рассуждающе -импровизационный стиль
уровни академической самостоятельности младших школьников
Рис. Распределение учащихся по степени академической самостоятельности в соответствии со стилем педагогической деятельности их учителей (в %)
Исследование показало, что процент младших школьников с высокими и выше среднего показателями академической самостоятельности (61%) обучаются в классах учителей, которые ориентированы как на процесс, так и на результаты обучения, обеспечивая тем самым сосредоточенность обучающихся как на содержательных аспектах изучаемого материала, так и на достижении целей своей деятельности. Педагоги, в отличие от коллег с другими стилями педагогической деятельности, менее склонны акцентировать внимание на оценке неудач своих учеников. Обучающиеся с низким уровнем академической самостоятельности в основном обучаются у педагогов, преимущественно ориентирующих учащихся на результаты обучения. В педагогическом взаимодействии учителя склонны подчеркивать характеристики производительности деятельности младших школьников в случае успеха и личностных качеств в случае неудач. Следует отметить, что в системах педагогического образования существует высокая корреляция между высокой и средней, средней и низкой самооценкой учащихся в классах преподавателей, которые подчеркивают личностные качества учащихся в контексте успеваемости и неуспешности в оценке успеваемости учащихся (разница Х2=11,56/43,56 значима). Было обнаружено, что разница в педагогических стилях учителей, ищущих причины успеха или неудачи образовательной деятельности учащегося в его характере, была относительно небольшой (Х2=4,84).
Заключение. Результаты проведенного исследования позволили выделить условно разделенные нами два направле-
ния работы: с учащимися и с педагогами.
1. Первое направление работы подразумевает коррекционно-развивающее воздействие на младшего школьника посредством организации системы психологической работы. Согласно данным нашего исследования, развитие внутренней мотивации учения в сочетании с преобладанием мотивации стремления к успеху положительно отражается на стремлении учащихся младшего школьного возраста к академической самостоятельности. Поэтому считаем достаточно эффективной работу с учащимися в направлении развития уверенности в себе, что по данным специальных исследований опосредствует формирование положительной внутренней мотивации [4]. Для достижения этой цели целесообразно следующее: акцентировать внимание учащихся на тех действиях, которые они выполняют образцово, дойстойно для положительных оценок; побуждать к нахождению и открытому утверждению достоинств результатов деятельности друг друга; стимулировать воспоминания учащихся о последних случаях и причинах одобрительного отношения к самому себе со стороны других людей; способствовать размышлению учащихся о тех собственных положительных личностных качествах, без которых не было бы возможным выполнение ими ряда конкретных действий.
2. Второе направление расчитано на работу с учителями, что достаточно актуально, если учесть какое огромное значение имеет личность педагога для личностного становления учащихся на этом возрастном этапе психического развития [19]. Изменения в личностном отношении педагога к
обучающимся рассматриваются как опосредствующее звено между психологическим воздействием и развитием учебной самостоятельности учащихся. Поскольку важнейшим условием личностного развития учащихся является гуманизация педагогического процесса, на наш взгляд, работа с учителями начальных классов должна подразумевать следующее: укрепление у педагогов позиции безусловного принятия учащегося как личности; побуждение учителей к концентрации внимания в индивидуальности каждого учащегося, на положительных сторонах его личности; способствование размышлению учителей о том, в какой бы жизненной ситуации некоторое конкретное, обычно отрицательно оцениваемое личностное качество учащегося, могло иметь положительное значение.
Таким образом, на наш взгляд, приори-
тет внешних учебных мотивов препятствует формированию самостоятельности в образовательной деятельности. В то же время, основываясь на вышеизложенных результатах, мы считаем, что необходимо учитывать различные факторы, влияющие на развитие учебной мотивации и академической самостоятельности учащихся, поэтому не следует фокусировать внимание только на развитии внутренней мотивации.
В целом, можно отметить, что развитие академической самостоятельности младших школьников требует синхронизации соответствующих педагогических и психологических подходов, позволяющих достичь изменений на личностном уровне как у учащихся, так и у педагогов. Последнее предполагает осуществление целенаправленной систематичной практической работы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - Санкт-Петербург : Питер, 2008.
2. Братчикова, Ю. В. Развитие мотивации младших школьников в проблемно-диалогическом обучении / Ю. В. Братчикова / / Современная педагогика. - 2015. - № 3. - С. 67-71.
3. Водяха, С. А. Особенности самооценки психологически благополучных школьников / С. А. Водяха / / Педагогическое образование в России. - 2019. - № 3. - С. 68-73.
4. Воробьева, И. В. Эмоциональное благополучие младшего школьника в семье: нарушения семейного воспитания и риски вандализма / И. В. Воробьева, О. В. Кружкова // Педагогическое образование в России. - 2015. - № 11. - С. 138-144.
5. Денисова, А. А. Организация оценочной деятельности как средство развития учебной мотивации младших школьников / А. А. Денисова, Е. П. Аширова / / Начальное образование. - 2017. - № 1. - С. 20-28.
6. Заусенко, И. В. Связь тревожности и мотивации к обучению у студентов / И. В. Заусенко, Е. В. Озерова / / Педагогическое образование в России. - 2019. - № 5. - С. 90-96.
7. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. - Санкт-Петербург : Питер, 2006.
8. Кожевникова, С. А. Создание ситуации успеха как основное условие развития учебной мотивации младших школьников / С. А. Кожевникова, Т. И. Лукьяненко // Информация и образование: границы коммуникаций. - 2017. - № 9 (17). - С. 158-161.
9. Лусканова, Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении / Н. Г. Лусканова. -Москва : Академия, 1993.
10. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте : пособие для учителей / А. К. Маркова. - Москва, 2003.
11. Мосина, Н. А. Особенности учебной мотивации у младших школьников с разным уровнем успеваемости / Н. А. Мосина, Т. В. Казакова, Т. В. Захарова // Научное обозрение. Педагогические науки. -2017. - № 6-2. - С. 290-301.
12. Овсяникова, Е. А. Образ учителя как условие становления мотивации учебной деятельности младших школьников / Е. А. Овсяникова, М. Ю. Худаева, О. Е. Панич // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 56-6. - С. 365-372.
13. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования / Р. В. Овчарова. - Москва : Академия, 2003.
14. Овчарова, Р. В. Проблема развития и формирования личности в детском возрасте / Р. В. Овчарова // Социально-педагогическая запущенность детей и подростков. - Saarbrucken, Deutschland, 2013. - С. 9-23.
15. Олейникова, И. П. Влияние рефлексивно-оценочной деятельности на повышение учебной мотивации младших школьников / И. П. Олейникова // Образование и воспитание. - 2018. - № 3 (18). - С. 39-40.
16. Прохорова, С. Ю. Учебная самостоятельность младшего школьника. Диагностика и развитие / С. Ю. Прохорова. - Москва : АРКТИ, 2008.
17. Семенова, Т. С. Мотивы учения и их влияние на успешность обучения первоклассников / Т. С. Семенова // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. - 2011. - № 24. - С. 791-794.
18. Славутская, Е. В. Развитие познавательной мотивации младших школьников / Е. В. Славутская, А. М. Репина // Проблемы психологии и социальной педагогики. - Чебоксары, 2017. - С. 98-102.
19. Смирнов, А. В. Трудоголия и ее психологический симптомокомплекс у педагогических работников / А. В. Смирнов // Педагогическое образование в России. - 2019. - № 2. - С. 91-97.
20. Солиева, Д. Формирование характеристик самоуправления у младших школьников / Д. Солиева // Школа и жизнь. - 2009. - № 4. - С. 18-19.
21. Солиева, Д. Значение рефлексии в формировании учебной самостоятельности учащихся младшего школьного возраста / Д. Солиева, Ш. Дусмухамедова / / Народное образование. - Ташкент, 2011. - С. 114-121.
22. Столбова, Е. С. Педагогические условия развития учебной мотивации детей младшего школьного возраста / Е. С. Столбова // Modern Science. - 2019. - № 8-2. - С. 244-248.
23. Хекхаузен, Х. Психология мотивации достижения / Х. Хекхаузен. - Санкт-Петербург : Речь, 2001.
REFERENCES
1. Bozhovich, L. I. (2008). Lichnost' i ee formirovanie v detskom vozraste [Personality and its formation in childhood]. Saint Petersburg, Piter.
2. Bratchikova, Yu. V. (2015). Razvitie motivatsii mladshikh shkol'nikov v problemno-dialogicheskom obuchenii [Development of motivation for primary school students in problem-dialogical learning]. In Sovremen-naya pedagogika. No. 3, pp. 67-71.
3. Vodyakha, S. A. (2019). Osobennosti samootsenki psikhologicheski blagopoluchnykh shkol'nikov [Features of self-esteem of psychologically prosperous students]. In Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. No. 3, pp. 68-73.
4. Vorob'eva, I. V., Kruzhkova, O. V. (2015). Emotsional'noe blagopoluchie mladshego shkol'nika v sem'e: narusheniya semeynogo vospitaniya i riski vandalizma [Emotional well-being of primary school student in the family: violations of family education and the risks of vandalism]. In Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. No. 11, pp. 138-144.
5. Denisova, A. A., Ashirova, E. P. (2017). Organizatsiya otsenochnoy deyatel'nosti kak sredstvo razvitiya uchebnoy motivatsii mladshikh shkol'nikov [Organization of valuation activity as a means of developing educational motivation for primary school students]. In Nachal'noe obrazovanie. No. 1, pp. 20-28.
6. Zausenko, I. V., Ozerova, E. V. (2019). Svyaz' trevozhnosti i motivatsii k obucheniyu u studentov [Relationship of anxiety and student learning motivation]. In Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. No. 5, pp. 90-96.
7. Il'in, E. P. (2006). Motivatsiya i motivy [Motivation and motives]. Saint Petersburg, Piter.
8. Kozhevnikova, S. A., Luk'yanenko, T. I. (2017). Sozdanie situatsii uspekha kak osnovnoe uslovie razvitiya uchebnoy motivatsii mladshikh shkol'nikov [Creation of a situation of success as the main condition for the development of educational motivation of younger students]. In Informatsiya i obrazovanie: granitsy kommunikatsiy. No. 9 (17), pp. 158-161.
9. Luskanova, N. G. (1993). Metody issledovaniya detey s trudnostyami v obuchenii [Research methods for children with learning difficulties]. Moscow, Akademiya.
10. Markova, A. K. (2003). Formirovanie motivatsii ucheniya v shkol'nom vozraste [Formation of motivation for learning at school age]. Moscow.
11. Mosina, N. A., Kazakova, T. V., Zakharova, T. V. (2017). Osobennosti uchebnoy motivatsii u mladshikh shkol'nikov s raznym urovnem uspevaemosti [Features of educational motivation in primary school students with different levels of performance]. In Nauchnoe obozrenie. Pedagogicheskie nauki. No. 6-2, pp. 290-301.
12. Ovsyanikova, E. A., Khudaeva, M. Yu., Panich, O. E. (2017). Obraz uchitelya kak uslovie stanovleniya motivatsii uchebnoy deyatel'nosti mladshikh shkol'nikov [Image of teacher as a condition for the formation of motivation for the educational activities of primary school students]. In Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. No. 56-6, pp. 365-372.
13. Ovcharova, R. V. (2003). Prakticheskaya psikhologiya obrazovaniya [Practical psychology of education]. Moscow, Akademiya.
14. Ovcharova, R. V. (2013). Problema razvitiya i formirovaniya lichnosti v detskom vozraste [Problem of development and personality formation in childhood]. In Sotsial'no-pedagogicheskaya zapushchennost' detey i po-drostkov. Saarbrucken, Deutschland, pp. 9-23.
15. Oleynikova, I. P. (2018). Vliyanie refleksivno-otsenochnoy deyatel'nosti na povyshenie uchebnoy moti-vatsii mladshikh shkol'nikov [Influence of reflective and evaluative activity on increasing the educational motivation of primary school students]. In Obrazovanie i vospitanie. No. 3 (18), pp. 39-40.
16. Prokhorova, S. Yu. (2008). Uchebnaya samostoyatel'nost' mladshego shkol'nika. Diagnostika i razvitie [Educational independence of primary school student. diagnosis and development]. Moscow, ARKTI.
17. Semenova, T. S. (2011). Motivy ucheniya i ikh vliyanie na uspeshnost' obucheniya pervoklassnikov [Motives of learning and its impact on the success of training first graders]. In Izvestiya Penzenskogo gosudarstven-nogopedagogicheskogo universiteta im. V.G. Belinskogo. No. 24, pp. 791-794.
18. Slavutskaya, E. V., Repina, A. M. (2017). Razvitie poznavatel'noy motivatsii mladshikh shkol'nikov [Development of cognitive motivation of primary school students]. In Problemy psikhologii i sotsial'noy pedagogiki. Cheboksary, pp. 98-102.
19. Smirnov, A. V. (2019). Trudogoliya i ee psikhologicheskiy simptomokompleks u pedagogicheskikh rabot-nikov [Workaholic and its psychological symptom complex in pedagogical workers]. In Pedagogicheskoe obra-zovanie v Rossii. No. 2, pp. 91-97.
20. Solieva, D. (2009). Formirovanie kharakteristik samoupravleniya u mladshikh shkol'nikov [Formation of the characteristics of self-government in primary school students]. In Shkola izhizn'. No. 4, pp. 18-19.
21. Solieva, D., Dusmukhamedova, Sh. (2011). Znachenie refleksii v formirovanii uchebnoy sa-mostoyatel'nosti uchashchikhsya mladshego shkol'nogo vozrasta [Value of reflection in the formation of educational independence of primary school age students]. In Narodnoe obrazovanie. Tashkent, pp. 114-121.
22. Stolbova, E. S. (2019). Pedagogicheskie usloviya razvitiya uchebnoy motivatsii detey mladshego shkol'nogo vozrasta [Pedagogical conditions for the development of educational motivation for primary school children]. In Modern Science. No. 8-2, pp. 244-248.
23. Khekkhauzen, Kh. (2001). Psikhologiya motivatsii dostizheniya [Psychology of achievement motivation]. Saint Petersburg, Rech'.
