CC BY
82
УДК 371. 123 ББК Ч421.421
Е. М. Подгорных
Екатеринбург
СООТНОШЕНИЕ ЛОГИЧЕСКОГО И ИНТУИТИВНОГО В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
ГСНТИ 14.07.03 Код ВАК 13.00.01 КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: соотношение логического и интуитивного мышления; наглядно-образное восприятие; концепция педагогической интуиции; творческий процесс; педагогическая импровизация.
АННОТАЦИЯ. Рассматривается проблема совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов, особая роль отводится творческому развитию личности. Раскрывается и сопоставляется соотношение логического и интуитивного мышления как единство двух противоположных компонентов — интеллектуального и аффективного. Излагаются доступные методы стимулирования интеллектуальной и интуитивной активности будущего педагога в его профессиональной деятельности.
E. M. Podgornykh
Ekaterinburg
CORRELATION OF LOGIC AND INTUITIVE IN PROFESSIONAL WORK OF A TEACHER
KEY WORDS: correlation of logic and intuitive thinking; vision-image perception; the concept of pedagogical intuition; creative process; pedagogical improvisation.
ABSTRACT. The problem of perfection of vocational training of the future teachers is considered, special role is given to creative development of a person. Correlation of logic and intuitive thinking is presented as a unity of two opposite components — intellectual and affective. Accessible methods of stimulation of intellectual and intuitive activity of the future teacher in his professional work are stated.
Подготовка современных высокопрофессиональных специалистов, способных самостоятельно находить и анализировать новую информацию, осваивать новые знания, самостоятельно вести поиск путей решения сложных проблем, невозможна без рассмотрения синтеза интеллектуальной и интуитивной активности в профессиональной деятельности. В получении нового знания большую роль играют логическое мышление, способы и приемы образо© Подгорных Е. М., 2011
вания понятий, законы логики. Но опыт познавательной деятельности свидетельствует, что обычная логика во многих случаях оказывается недостаточной для решения научных проблем. Важное место в этом процессе занимает интуиция, сообщая познанию новый импульс и направление движения. Наличие такой способности человека признавали многие выдающиеся ученые. Например, французский физик Луи де Бройль отмечал, что теории развиваются и часто даже меняются коренным
образом, что было бы невозможно, если бы основы науки были чисто рациональными. Он убедился, по его словам, в неизбежном влиянии на научное исследование индивидуальных особенностей мышления ученого, имеющих не только рациональный характер. «При более внимательном исследовании этого вопроса, — пишет Луи де Бройль, — легко заметить, что как раз эти элементы имеют важное значение для развития науки. Я, в частности, имею в виду такие сугубо личные способности, столь разные у разных людей, как воображение и интуиция. Воображение, позволяющее нам представить себе сразу часть физической картины мира в виде наглядной картины, выявляющей некоторые ее детали, интуиция, неожиданно раскрывающая нам в каком-то внутреннем прозрении, не имеющем ничего общего с тяжеловесным силлогизмом, глубины реальности; они... повседневно играют существенную роль в создании науки. Действительно, интуитивные эффекты мы часто выражаем словами: “блеснула мысль”, “сверкнула идея”, “снизошло озарение”. Такие сугубо личные способности, столь разные у разных людей, имеют важное значение для прогресса науки» [2. С. 65].
Ближе к истине был скорее французский математик Анри Пуанкаре, писавший, что логика и интуиция играют каждая свою необходимую роль. Обе они неизбежны. Логика, которая одна может дать достоверность, есть орудие доказательства, интуиция есть орудие изобретательства [10]. В реальном процессе познания они, как правило, тесно переплетаются, поддерживая и дополняя друг друга. Доказательство узаконивает завоевание интуиции, оно сводит к минимуму риск противоречия и субъективности, которыми всегда чревато интуитивное озарение. «Логика — это своего рода гигиена, позволяющая сохранить идеи здоровыми и сильными» [Там же. С. 164].
Подчеркивая единство двух противоположных компонентов — логики и интуиции, французский математик
А. Лебег полагал, что не стоит направлять их друг против друга. Каждая из
них необходима на своем месте и в свое время. Внезапное интуитивное озарение способно открыть истины, вряд ли доступные строгому логическому рассуждению. Логика, уточняя и закрепляя завоевания интуиции, вместе с тем сама обращается к ней в поисках поддержки и помощи. Не случайно строгое доказательство ничего не значит даже для математика, если результат остается непонятным ему интуитивно [9. С. 48].
К. Г. Юнг, рассматривая интуицию как образное предметное мышление, характеризующее главным образом дилогическую стадию развития, считал, что с возрастом роль интуиции несколько уменьшается и она уступает место более социальному типу мышления — логическому. Он называл интуицию той материнской почвой, из которой вырастают мышление и чувство как рациональные [13. С. 215].
Уделяя особое внимание интеллектуальной интуиции, М. Бунге писал: «Одна логика никого не способна привести к новым идеям, как одна грамматика никого не способна вдохновить на создание поэмы, а теория гармонии — на создание симфонии. Логика, грамматика и теория музыки дают возможность обнаружить формальные ошибки и подходящие мысли, а также развивать последние, но они не поставляют нам “субстанции” — счастливые идеи, новые точки зрения. Науке известны многие ученые, сделавшие открытия посредством интуиции: Архимед, Ньютон, Броун, Кекуле и др.» [3. С. 93].
Однако ссылка на интуицию, по мнению многих ученых, не может служить твердым основанием для принятия каких-то утверждений. Интуиция приводит к интересным новым идеям, но она нередко порождает ошибки, вводит в заблуждение. Следовательно, с помощью интуиции человек способен получать поразительные результаты, но интуитивные догадки нуждаются в логическом обосновании. Поэтому разгадать механизмы «работы» интуиции хотели бы многие исследователи.
В последнее десятилетие появилось множество работ в области философии,
психологии, физиологии, искусствоведения по проблеме развития интуиции, возникли разнообразные теоретические представления о ней.
Так, одни исследователи связывают ее с областью бессознательной работы мозга (М. А. Блох, В. Л. Омельянский, И. Н. Дьяков, П. А. Рудик); другие, стремясь объяснить этот феномен с точки зрения логического мышления, называют интуицию творческим сознанием.
Однако обе крайние позиции нам представляются далеко небесспорными, поэтому мы остановимся на точке зрения Б. М. Кедрова, который связал изучение механизмов интуиции, понимая ее как случайную ассоциацию, как эффект пересечения ранее не связанных событий [8]. Л. Н. Столович называл это явление «отдаленной ассоциацией», приводя пример ассоциативной связи «между падающим яблоком и законом всемирного тяготения»[12. С. 109].
Следовательно, интуитивной способности человека свойственны: неожиданность решения задачи; неосознанность путей и средств ее решения и непосредственность постижения истины на существующем уровне объектов. Таким образом, данные признаки отделяют интуицию от близких к ней логических процессов.
Но для того чтобы появилась возможность возникновения «отдаленной ассоциации, — писал известный физиолог П. К. Анохин, — необходим достаточно широкий круг сведений по различным областям человеческого бытия, а также умение отвлечься от конкретной ситуации, творчески изменить ее с помощью фантазии. В дальнейшем вступает в действие сигнальное значение “опережающего отражения”, проявляя себя как предупредительное приспособление к предстоящим изменениям внешних условий или в широком смысле — формирование подготовительных изменений для будущих событий» [1. С. 87].
В результате постепенно складывается представление о целостном акте творческого процесса, который, если
взять за основу известную модель креативного процесса болгарского ученого Г. Горнева, может быть представлен в следующим порядке: постановка проблемы; концентрация внимания и сознательные усилия по ее решению; встреча с препятствиями, блокирующими усилия по решению проблемы, которые в конце концов приводят к выпадению процесса решения из сферы сознательной активности; неожиданное для самого субъекта интуитивное «озарение», «инсайт», или осознание решения, казалось бы, не зависящее от всех ранее приложенных умственных усилий; проверка и придание логической стройности обоснованию полученного уже решения [5. С. 27].
Следовательно, любой творческий процесс является определенным единством, с одной стороны, планомерных, необходимо и последовательно вытекающих друг из друга логических умозаключений, а с другой — необъяснимых «озарений», логических скачков и переходов. Недаром С. Л. Рубинштейн подчеркивал единство двух противоположных компонентов — знания и отношения, интеллектуального и «аффективного», из которого то один, то другой выступает в качестве преобладающего. Именно интеграция левого и правого полушарий мозга, этих двух способов его функционирования, взаимодействие интеллекта и интуиции лежат в основе величайших творческих свершений [11. С. 130].
Сегодня особенно ясно, что в систему подготовки учителя необходимо заложить компоненты, активизирующие процессы логико-педагогического и субъективно-эмоционального осознания студентами своей деятельности, самоопределения и приобретения необходимых профессиональных качеств, которые бы в свою очередь обеспечивали становление педагогической индивидуальности. Объективная сложность педагогической профессии обусловливает наличие высоких требований к личности и деятельности специалиста, его когнитивной, эмоционально-во-
левой, нравственной сфере.
Как отмечает В. А. Кан-Калик, в педагогической деятельности происходит постоянное подчинение интуиции задачам, сознательно поставленным перед собой учителем. Педагогическая интуиция — это эвристическое образование, позволяющее педагогу на основе его серьезной научно-педагогической подготовки чувствовать и предвосхищать то или иное педагогическое явление, проектировать наиболее эффективные методы и предполагаемые результаты [7. С. 56].
Естественно, что импровизационноинтуитивный уровень осмысления педагогических явлений является результатом общенаучной и психологопедагогической подготовки учителя и следствием его психологической подготовки. Но далеко не всегда и педагог, и студент могут получить ответы на поставленные ими вопросы, опираясь только на одно логическое мышление, на дискурсивное мышление (слово «дискурсивный» в переводе с латинского означает «рассуждение, рассудочный, обоснованный предшествующими суждениями). Порой ответы на вопросы приходят сами в виде озарения какое-то время спустя после их постановки. В познании этот период называют периодом инкубации. Именно во время инкубации в познание включается интуиция.
По убеждению И. Д. Никандрова и
В. А. Кан-Калика, именно педагогическая импровизация и педагогическая интуиция, как и остальные компоненты субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога, носят формирующий характер. Технике этих процессов необходимо обучать в вузе [7].
Именно педагогическая импровизация является важнейшим и необходимым компонентом в структуре профессиональной деятельности будущего педагога. Отечественные психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. М. Рунин видят в ней логическую и психологическую модель творческого процесса. Педагогическая импровизация связана с осознанием субъектом источников ее возникновения, которое схематично
можно выразить следующим образом: формирование навыков спонтанной коммуникации, т. е. умение преодолевать неожиданности в предстоящей деятельности; развитие эмоционально-чувственной сферы учителя, в которой значительная роль отводится его подготовительной работе, личному опыту, переживаниям; логическое осмысление собственной творческой деятельности; взаимосвязь понятийно-логического и эмоционально-чувственного начал; творческий поиск учителя, в котором важную роль играет своеобразный механизм интуиции.
При создании системы педагогического тренинга в курсе «Эстетические основы педагогического мастерства» мы стремились организовать в ней единство логико-педагогических и субъективно-эмоциональных аспектов, которое поможет будущему педагогу ощутить особенности целостной педагогической деятельности. Предлагаемая система упражнений состоит из двух больших циклов:
1. Специфический тренинг по развитию эмоциональной природы и психофизического аппарата, который направлен на развитие речевого аппарата и других выразительных средств педагога: его мимических, пантомимических возможностей и т. п. Здесь одновременно развивается педагогическое воображение, внимание, наблюдательность, навыки сосредоточения и управления своими психическими состояниями, формируются навыки публичного общения и элементарных педагогических действий.
2. Целостный педагогический тренинг, который предполагает практикум на основе единства логико-педагогического и эмоционально-творческого при осуществлении тех или иных заданий, что позволяет развивать педагогическое мышление и творческие возможности в целом, чему помогают инсценированные упражнения с вводными заданиями. Здесь формируются навыки целостной педагогической деятельности, умение действовать в предлагае-
мых педагогических обстоятельствах, навыки педагогической импровизации.
Таким образом, педагогическая интуиция представляет собой сложное понятие, имеющее специфическую структуру, каждый компонент которой реализуется в образовательном процессе. Знание научных основ педагогической интуиции, ее роли и значения в учебно-воспитательном процессе создает возможность для повышения качества и эффективности рациональных, эмоциональных компонентов творческой деятельности студентов и тем самым гарантирует положительные результаты усвоения знаний, умений и навыков.
Все перечисленные рекомендации необходимо осуществлять в свободном общении, при обмене мнениями и идеями в творческой дискуссии.
Для развития педагогической импровизации определены конкретные формы, связанные с освоением содержательного материала студентами, подобраны творческие задания. Особое место занимают профессиональные ролевые и деловые игры: приемы и
ЛИТЕРАТУРА
упражнения на игровое поведение и взаимодействие, психотехнические игры, интервью, психодрама, дидактический спектакль, педагогические этюды и др. В игровое моделирование можно включать и различные формы творческого поиска: «мозговой штурм», ассоциативные методы, дискуссии, методы синектики.
Интуитивные способы педагогического мышления необходимы педагогу, так как позволяют быстро принять решение с учетом предвидения дальнейшего развития педагогической ситуации. Интуиция также дает возможность увидеть задачу в целом, преодолеть ограниченность известных подходов к ее решению и выйти за рамки привычных, одобряемых логикой представлений. Следовательно, интуитивное и логическое, неосознаваемое и осознаваемое не противостоят друг другу — это лишь разные формы и уровни психического отражения, находящиеся в строгом соотношении с тем местом, которое занимает отражение в структуре деятельности.
1.
2.
3.
4.
5.
7.
8.
9.
10. 11.
12.
13.
АНОХИН П. К. Проблемы высшей нервной деятельности . М. : Наука, 1949.
БРОЙЛЬ Л. По тропам науки / пер. с фр. С. Н. Симаковой. М. : Атомиздат, 1962.
БУНГЕ М. Интуиция и наука. М. : Прогресс, 1967.
ВЫГОТСКИЙ Л. С. Психика, сознание, бессознательное. М. : Лабиринт, 2001.
ГОРНЕВ Г. Научное творчество и подсознательное мышление // Дайджест российской и зарубежной прессы : психология обучения. 2002. №1.
ГРАНОВСКАЯ Р. М., БЕРЕЗНАЯ И. Я. Интуиция и искусственный интеллект. Л. : Книжное изд-во, 1991.
КАН-КАЛИК В. А., НИКАНДРОВ И. Д. Педагогическое творчество . М. : Педагогика. 1990. КЕДРОВ Б. М. О творчестве в науке и технике. М. : Молодая гвардия, 1987.
ЛЕБЕГ А. Об измерении величин : пер. с фр. 3-е изд. М. : Изд-во УРСС, 2005.
ПУАНКАРЕ А. О науке. М. : Наука, 1983.
РУБИНШТЕЙН С. Л. Проблема общей психологии / под ред. Е. В. Шорохова. 2-е изд. М. : Педагогика, 1976.
СТОЛОВИЧ Л. Н. Философия. Эстетика. Смех. Санкт-Петербург ; Тарту, 1999.
ЮНГ К. Г. Психология бессознательного. М. : Лабиринт, 1998.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. А. П. Усольцев
6
