CC BY
9
DOI 10.26105/SSPU.2019.59.2.014 YAK 316.344.24:37.015 ББК 60.543.12
К.А. ДУГИНА
K.A. DUGINA
СООБЩЕСТВА ПЕДАГОГОВ КАК ФОРМА САМОУПРАВЛЕНИЯ НЕЯВНЫМИ ЗНАНИЯМИ
TEACHERS COMMUNITIES AS A FORM OF SELFMANAGEMENT OF IMPLICIT KNOWLEDGE
Сетевым сообществам педагогов удалось наладить обмен неявными знаниями, стать механизмом согласования взглядов и интересов. В этом их отличие от формальных сообществ, создаваемых сверху. Добровольность участия в сообществе и самостоятельность выражаемой позиции ставит вопрос о самоуправлении неявными знаниями, его дифференциации от управления знаниями, которое сегодня предельно формализовано и бюрократизировано, в значительной степени подменено виртуальной симуляцией, ориентированной в большей степени на отчетность, а не на результат.
Networked communities of educators managed to establish the exchange of implicit knowledge and to become a mechanism for coordinating the views and interests. This is where they differ from the formal communities created from above. Voluntary participation in the community and independence of the position expressed there raises the question of self-management of implicit knowledge, its differentiation from knowledge management, which today is extremely formalized and bureaucratic and largely replaced by a virtual simulation, focused more on reporting than on the result.
Ключевые слова: знания, неявные знания, управление знаниями, самоуправление знаниями, сетевое сообщество, компетенция учителя.
Key words: knowledge, implicit knowledge, knowledge management, knowledge self-management, network community, teaching competence.
Введение. Современная теория знаний оперирует устоявшейся классификацией, подразделяющей эмпирические, теоретические, личностные, организационные, а также явные и неявные знания. Все они, особенно явные (explicit knowledge), включающие описания теорий, методов, методик, систем и т.п., подробно описаны в литературе. Наличия явных знаний в их многочисленных компонентах: нормативной и служебной информации, документах, программах и стандартах надзорные органы требуют от современного учителя, нередко выходя за разумные пределы таких требований, что показала резкая критика учительским сообществом апробации в конце 2017 г. «Национальной системы учительского роста, методики уровневой компетенции учителя», разработанной Рособрнадзором [5], а особенно - намерений Министерства образования и перспектив проведения ЕФОМ [4].
В то же время неявные знания (tacit knowledge), под которыми мы (развивая общетеоретические положения М. Поланьи и Р. Чаг) [12, 13] понимаем педагогические опыт и мастерство, культуру мышления и общения, педагогическую интуицию, формирующиеся на базе наследственности, полученного образования и приобретенного профессионального опыта, почти не востребованы. Причину мы видим в том, что в современной системе и концепции управления образованием сложилась порочная парадигма учить (а нередко и воспитывать) учителя, строго спрашивать с него по огромному количеству формальных критериев, совершенно не интересуясь при этом обратной связью, тем ценным (а порой и бесценным), что наработано учителем и педагогическими коллективами.
Обратим внимание, что педагогический опыт (experience) и понятие эксперт (expert) производны от латинского experientia (практика, опыт). Для
ученика (по меньшей мере), а по профессиональным вопросам - и для всего внешнего окружения учитель и есть эксперт, человек с глубокими знаниями, которому обществом поручено передавать знания. Этот статус формируется на базе явного знания, но достигает экспертного уровня через знание неявное, способность учителя к адаптации к меняющимся условиям.
Неявные знания существуют в умах педагогов, развиваясь во времени через опыт их профессиональной деятельности, литературы, возможно, наставничества (обмена опытом), повышения квалификации. Ресурс неявных знаний зависит не только от жизненных ресурсов личности, биофизических свойств, но и от психологического склада. Такое знание не развивается замкнуто, внутри, оно обогащается и проходит проверку исключительно в профессиональном взаимодействии.
Неявное знание (в отличие от формального, кодифицированного или явного знания) сложно для передачи, его нельзя просто «скачать». Эффективная передача неявного знания обычно требует обширных личных контактов, регулярного взаимодействия и доверия [11]. Ученик, воспитанник может получить их только через практику и социальное взаимодействие [13]. В какой-то степени эти знания «захватываются» окружающими, когда их обладатель присоединяется к сети или сообществу.
В теории и практике современного менеджмента [10], в организациях, где приветствуется и налажен обмен неявными знаниями, стимулируется формирование и активность сообществ, становящихся эффективным механизмом согласования взглядов и интересов отдельных педагогических индивидуальностей. Речь идет о так называемых сообществах по интересам, которые мы дифференцируем от формальных сообществ, создаваемых руководством организации функциональных и целевых групп для реализации проекта или решения определенной задачи. Здесь сообщества не следует путать с task forces, т.е. командами (группами) специалистов, создаваемых для мозгового штурма или решения определенной задачи. Участники CoPs по своей инициативе могут выполнять какую-то работу, сотрудничать при решении совместной задачи, реализовывать проект или разрабатывать продукт. При этом они равны в этой работе, а вместе их удерживает не административный приказ, а общий интерес, понимание цели и потребность расширения и передачи знания.
Сообщества по практическим интересам (Communities of Practice -CoPs) также часто называют интеллектуальными сообществами (knowledge communities), сетями знаний (knowledge networks), обучающимися сообществами (learning communities), а также просто сообществами по интересам и тематическими группами. На практике такого рода сообщества бывают трех видов: по интересам (тематические); по практической деятельности в определенной сфере деятельности; по конкретным целям (для достижения которой оно создается): проектные группы, экспертные комиссии и пр. Большинство современных сообществ развиваются эволюционно, т.е. естественно, формируясь на базе группы энтузиастов. В педагогических коллективах сообщество состоит из группы педагогов, имеющих разные знания, умения, базовый опыт и, возможно, исследования, разработки.
Процесс создания любого такого сообщества сопровождается выработкой механизмов саморегулирования, которые должны обеспечить его функциональность и живучесть. Принято считать, что большинство сообществ на этапе формирования проходят стадии: восхищения новизной; неразберихи со статусом и целью; уточнения совместных (коллективных) интересов и направлений развития; завоевания доверия и уважения, стабилизации и роста своего состава [8].
«Членство» в сообществе не формализуется, так как педагог может входить в несколько сообществ по интересам, что приветствуется, так как формирует сетевой характер взаимодействия и продвижения знаний по разным уровням и функциональным структурам организации. Если организация
поощряет деятельность неформального сообщества, оно может быть «легализовано» и способно принимать свои локальные акты. При этом сразу возникает задача разработки механизма (комплекса процедур) выражения и учета (администрацией, руководством отрасли) мнения сообщества.
Оптимально функционирующее сообщество построено на традиционном, непосредственном общении, которое оптимально для передачи неявных знаний, которыми владеют педагоги. Личное взаимодействие стимулирует развитие коллективной памяти образовательной организации, создает атмосферу доверия, поощряя педагогов к обмену знаниями. Личное общение поддерживает социальные связи в организации, систематизирует коллективное понимание цели работы и смысла обсуждаемых проблем; оно способно обеспечить консенсус в оценке релевантности знания, а также к выявлению новых знаний. Такое общение может формировать творческое сообщество педагогов, способных анализировать информацию и таким образом продуцировать новые неявные знания.
В то же время в современной России педагогические сообщества существуют в основном в сетевой форме, что позволяет педагогам разных регионов и стран общаться, в какой-то мере реализовывать познавательные и профессиональные интересы.
Цель статьи - изучить особенности самоуправлении неявными знаниями на примере сетевых педагогических сообществ.
Материалы и методы. Материалом для анализа послужили различные сообщества педагогов: сетевое сообщество Соцобраз (http://wiki.iot.ru/ index.php/), профессиональное сообщество педагогов «Методисты.ру» (http:// metodisty.ru/); ПроШколу.ру (http://www.proshkolu.ru/); Общероссийское педагогическое экспертное Интернет-сообщество (http://www.schoolexpert.ru/ main); Интернет-сообщество учителей (http://pedsovet.su/) и др.
К наиболее популярным сообществам относятся: Педсовет^щ. (http:// pedsovet.org/), где можно размещать свои материалы, принимать участие в форумах и конкурсах, а также вести блог. Кроме того, учителя общаются на сайте «Открытый класс» (http://www.openclass.ru/) Национального фонда подготовки кадров, «Интернет-государство учителей», «Открытый урок» и др. Крупнейшим ресурсом является «Сеть творческих учителей» (http://www.it-n.ru/).
Результаты и их обсуждение. Все вышеупомянутые сетевые педагогические сообщества позиционируют себя как площадки созидательного взаимодействия учителей и руководителей, являются активно работающими сообществами, организующими мастер-классы, фестивали и конкурсы и представляют собой открытые площадки для общения, обсуждений и обмена знаниями.
Существенно реже сообщества поднимают вопросы организации образования, как это делается на ресурсе «Завуч. Инфо» (http://www.zavuch.info/). «Завуч. Инфо» - профессиональное сообщество учителей и педагогов России, которое обсуждает актуальные вопросы защиты прав педагогов, а также обращения к уполномоченным органами исполнительной власти в сфере образования.
Сообщества, как и рабочие группы, продуцируют феномен и особую культуру группового мышления, которое, с одной стороны, предоставляет свободу выражения мнения, а с другой, - приобретая вместе с групповым статусом и групповые интересы, часто использует диктат большинства, создавая тем самым групповое давление и ограничивая таким образом свободу членов сообщества. В этом режиме групповое мышление нередко формирует ряд иллюзий тоталитарного толка: это неуязвимость общности («когда мы едины, мы непобедимы»), отождествление морали группы с «правильной» моралью, когда, соответственно, правильно лишь то, на чем настаивает группа). Кроме того, групповое мышление порождает и групповые стереотипы, устоявшиеся позиции, на базе которых ядро группы часто старается воспитать иллюзию единства, а то и групповую цензуру.
В целом можно утверждать, что деятельность профессиональных сообществ (или сообществ профессионалов) помогает обмену и производству знаний. Таким образом, образовательные организации должны содействовать формированию и развитию сообществ. В какой форме они могут это делать?
В литературе предложено оказывать «помощь» (кавычки наши) в выявлении или выборе координатора [8], что, на наш взгляд, совершенно неприемлемо, так как любое неформальное сообщество есть результат самоорганизации и в определенной мере бегства от формальной организации (её «душной» атмосферы). Другое дело, что образовательная организация может содействовать в создании и поддержании инфраструктуры (так называемая информационная поддержка), приглашении к реализации проектов, признании достижений и т.п., но все это без вмешательства во внутренние дела сообщества.
Неформальный статус отношений членов сообщества является его основной ценностью, обеспечивающей обмен и создание нового знания. В этом и проявляется самоуправление знаниями, отличающееся от традиционного управления отсутствием императива и заданных методик. В литературе уже ставился вопрос о самоуправлении знаниями, как способности преподавателя управлять своими знаниями, прогнозируя их направленность, необходимый объем, выявляя источники и способы получения, методы поиска и интерпретации [1]. В основном самоуправление знаниями рассматривается как индивидуальный процесс управления самообразованием, т.е., получением явных знаний [3]. С такой постановкой вопроса следует согласиться, но лишь в её узком, строго утилитарном понимании. В широком понимании, обобщая и обогащая неявные знания, самоуправляемые сообщества способы управлять ими, т.е. осуществлять самоуправление знаниями, которое, в отличие от «казенного» управления знаниями, всегда актуально и «живо», так как сообщества не обсуждают неактуальные и отвлеченные вопросы.
При этом сообщества не используют исключительно свои, уникальные методы управления неявными знаниями. Они в данном случае стандартны, но имеют особенности. Так, стандартный «мозговой штурм», представляя собой групповую генерацию идей и путей их реализации, здесь проходит не по регламенту и срокам, а в ходе непосредственного широкого общения, где проблема не всегда переходит в задачу.
В этом слабость неформального самоуправления педагогическими знаниями, которое чаще всего не выходит за пределы сообществ. Они «варится в собственном соку», обсуждают между собой «чем живем, чем дышим», но к этому «дыханию» никто, кроме самих членов сообществ, не прислушивается. В результате принимаемые сверху и без учёта мнения педагогического сообщества решения и нормативные документы «погружают» их в новые обсуждения, вызывая недоумение сообществ, и круг замыкается. При этом сообщество, даже самое активное, и управление образованием существуют сами по себе, почти не пересекаясь в целях решения, казалось бы, общих проблем. В итоге источник проблем «низы» видят в «верхах», а «верхи», в свою очередь, - в «низах», которых тотально и непрерывно проверяют на профпригодность, заставляя проходить виртуальное (читай «липовое») повышение квалификации и т.п. «Низы» лишены возможности (или не хотят, не способны) аналогичным образом проверить «верхи», критикуя их в безопасной для себя форме в надежде, что «педагогическое сообщество в основной своей массе поддержит моё обращение, пусть и тихо, пусть и про себя» [7].
Выводы. Вопрос самоуправления (в отличие от управления) неявными знаниями впервые ставится в научной литературе. Его постановка обусловлена совокупностью факторов.
Во-первых, предельной формализацией и бюрократизацией существующей практики управления педагогическими знаниями, когда этот процесс во многом подменяется виртуальной симуляцией, ориентированной в большей степени на показ (для отчета) процесса, а не надостижение результа-
та. Именно в этой ситуации возникает потребность в самоуправлении, когда «привычные способы и средства деятельности, общения профессионала не приносят ему успеха» [2]. В данном случае «возникает потребность перехода к рациональному анализу ситуации и целенаправленному изменению мотивации и выработке цели, т.е. самоуправлению» [2].
Во-вторых, постановка вопроса обусловлена растущей вовлеченностью педагогов в сетевые профессиональные сообщества и осознанием ими (хотя и медленным) себя сплоченным профессиональным сообществом.
В-третьих, относительно слабым взаимодействием этих сообществ с органами управления образованием.
В-четвертых, необходимостью «легализации», т.е. конвертации неявных знаний, продуцируемых в рамках педагогических сообществ, из виртуального пространства обсуждений в практику педагогической работы.
Литература
1. Богословский В.И., Глубокова Е.Н. Управление знаниями в образовательном процессе современного университета: науч.-метод. материалы. СПб.: Книжный Дом, 2008. С. 18.
2. Волкова Л.А. Самоуправление знаниями преподавателей колледжа: сущность и структура // Среднее профессиональное образование. 2013. № 7. С. 31-33.
3. Козаева Г.Р. Способность к самоуправлению знаниями как готовность преподавателя колледжа к инновационному развитию // Образовательная среда сегодня: стратегии развития. 2015. № 1 (2). С. 267-269.
4. Общее образование. Ассоциация руководителей образовательных организаций [Электронный ресурс]. URL: https://www.educationmanagers.ru/shkoly/ etot-bred-okonatel-no-ub-et-shkolu-pedagogi-o-efom-ekzamene-dlya-uchitelej.
5. Открытое письмо учителей Министру образования РФ [Электронный ресурс] // Стандарты образования. URL: http://www.edustandart.ru/otkrytoe-pismo-o-modeli-otsenki-kompetentsij-uchitelej.
6. Сетевое сообщество Соцобраз (http://wiki.iot.ru/index.php/), профессиональное сообщество педагогов «Методисты.ру» (http://metodisty.ru/); Про-Школу.ру (http://www.proshkolu.ru/); Общероссийское педагогическое экспертное Интернет-сообщество (http://www.schoolexpert.ru/main); Интернет-сообщество учителей (http://pedsovet.su/) и др.
7. «Спуститесь с Олимпа и услышьте людей». Открытое письмо российского учителя министру образования [Электронный ресурс] // Учитель. 2018. 20 фев. URL: https://pedagog-prof.org.
8. Тузовский А.Ф., Чириков С.В., Ямпольский В.З. Системы управления знаниями (методы и технологии) / под общ. ред. В.З. Ямпольского. Томск: Изд-во НТЛ, 2005. С. 55.
9. Chugh R. Do Australian Universities Encourage Tacit Knowledge Transfer? // Proceedings of the 7th International Joint Conference on Knowledge Discovery, Knowledge Engineering and Knowledge Management, 2015. P 128-135.
10. European Guide to good Practice in Knowledge Management. Part 2.
11. Goffin K., Koners U. Tacit Knowledge, Lessons Learnt, and New Product Development // Journal of Product Innovation Management. 2011. № 28 (2). P. 300318.
12. Polanyi M. The Tacit Dimension, University of Chicago Press: Chicago, 1966.
13. Schmidt F.L., Hunter J.E. Tacit knowledge, practical intelligence, general mental ability, and job knowledge // Current Directions in Psychological Science. 1993. № 2. P. 8-9.
References
1. Theological V.I., Glubokova E.N. Upravlenie znaniyami v obrazovatel'nom processe sovremennogo universiteta [Knowledge management in the educational process of a modern university: scientific method. materials]. SPb.: Book House, 2008. 18 p.
2. Volkova L.A. Self-management of knowledge of college teachers: the nature and structure, Srednee professional'noe obrazovanie [Secondary vocational education]. 2013, N 7, pp 31-33.
3. Kozaev G.R. Ability to self-management of knowledge as the readiness of a college teacher for innovative development, Educational environment today: development strategies [Obrazovatel'naya sreda segodnya: strategii razvitiya]. 2015, N 1 (2), pp. 267-269.
4. Obshchee obrazovanie. Associaciya rukovoditelej obrazovatel'nyh organizacij [General education. Association of heads of educational organizations] Available at: https://www.educationmanagers.ru/shkoly/etot-bred-okonatel-no-ub-et-shkolu-pedagogi-o-efom-ekzamene-dlya-uchitelej.
5. Otkrytoe pis'mo uchitelej Ministru obrazovaniya RF, Standarty obrazovaniya = Open Letter of Teachers to the Minister of Education of the Russian Federation, Education Standards [Electronic resource]. Available at: http://www.edustand-art.ru/otkrytoe-pismo-o-modeli-otsenki-kompetentsij-uchitelej.
6. Social community Social Image (http://wiki.iot.ru/index.php/), professional community of teachers "Methodists.ru" (http://metodisty.ru/); Proshkol.ru (http:// www.proshkolu.ru/); All-Russian Pedagogical Expert Internet Community (http:// www.schoolexpert.ru/main); Online community of teachers (http://pedsovet.su/) and others.
7. Spustites' s Olimpa i uslysh'te lyudej». Otkrytoe pis'mo rossijskogo uchitelya ministru obrazovaniya, Uchitel = Teacher, February 20 [Electronic resource]. Available at: https://pedagog-prof.org.
8. Tuzovsky A.F., Chirikov S.V, Yampolsky V.Z. Sistemy upravleniya znaniyami (metody i tekhnologii) [Knowledge management systems (methods and technologies)] / ed. VZ. Yampolsky. Tomsk: Publishing house NTL, 2005. 55 p.
9. Chugh R. Do Australian Universities Encourage Tacit Knowledge Transfer? Proceedings of the 7th International Joint Conference on Knowledge Discovery, Knowledge Engineering and Knowledge Management, 2015, pp. 128-135.
10. European Guide to good Practice in Knowledge Management. Part 2.
11. Goffin K., Koners U. Tacit Knowledge, Lessons Learnt, and New Product Development, Journal of Product Innovation Management. 2011, N 28 (2), pp. 300318.
12. Polanyi M. The Tacit Dimension, University of Chicago Press: Chicago, 1966.
13. Schmidt F.L., Hunter J.E. Tacit knowledge, practical intelligence, general mental ability, and job knowledge, Current Directions in Psychological Science. 1993, N 2, pp. 8-9.
