Сообщающее и развивающее направления обучения в методике преподавания литературы: из истории формирования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 8(07) ББК 74.268.3

Беньковская Татьяна Екимовна

доктор педагогических наук, профессор

кафедра литературы и методики преподавания литературы Оренбургский государственный педагогический университет

г. Оренбург Benkovskaya Tatyana Ekimovna Doctor of Pedagogy,

Professor

Department of literature and methods of teaching literature Orenburg State Pedagogical University

Orenburg

tbenkovskaya@yandex.ru

Сообщающее и развивающее направления обучения в методике преподавания литературы: из истории формирования Informational and Developing Teaching Directions in Literature Teaching Methods: from the History of Formation

В статье рассмотрено взаимодействие методики с такими смежными науками, как дидактика и психология, выявлены причины и факторы возникновения и противостояния сообщающего и развивающего направлений обучения как в школьном преподавании литературы, так и в методической науке.

In this article the author regards the interaction of teaching methods with such close sciences as Didactics and Psychology. Moreover the author reveals the factors and reasons of appearance and opposition of informational and developing teaching directions in both Literature teaching methods at school and in the science dealing with methods.

Ключевые слова: дидактика, психология, методика, сообщающее и развивающее направления обучения, взаимодействие наук, концепция, образовательная парадигма.

Key words: Didactics, Psychology, teaching methods, informational and developing teaching directions, interaction of sciences, conception, educational paradigm.

В дидактике исторически сложились две основные концепции содержания обучения, которые, определяя его цели и задачи, кардинальным образом

сказывались на частных методиках, в том числе и на методике преподавания литературы.

Сторонники первой, так называемой энциклопедической теории содержания образования, его основную цель видели прежде всего в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. При этом «энциклопедисты» считали, что глубина понимания и освоения школьниками основ учебной дисциплины пропорциональна количеству изученного материала. Это убеждение еще в XVII веке разделял Я.А. Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором стремился уместить все знания, необходимые для учащихся.

Данная концепция нашла приверженцев и среди ряда известных педагогов и деятелей образования XVШ-XX столетий. Эта теория немало сторонников находит и сегодня, о чем свидетельствует анализ современных вариативных программ и учебников по литературе, реализация отдельных из которых требует от учителя и учащихся торопливой и поверхностной работы, в процессе которой ученики, как правило, оказываются пассивными слушателями, перегруженными информацией, усваиваемой ими фрагментарно и в большей степени за счет памяти. Сообщаемый учителем, школьным учебником материал репродуцируется учащимися через заучивание и запоминание.

Другая исторически сложившаяся концепция содержания образования получила название формальной. Цель школьного образования ее сторонники видели прежде всего не в приобретении и накоплении знаний, которые имеют способность меняться, а порой и устаревать, а в развитии способности мышления. Теоретики формальной концепции рассматривали обучение только как средство развития познавательных интересов и логического мышления учащихся, «воспитания ума». В этом случае главным критерием при отборе учебных предметов, их приоритетности являлась развивающая ценность, наиболее отчетливо представленная в математике, древних языках, «изящных» науках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение об

освоении алгоритмов, приемов, правил, которые учат логическому мышлению, о приобретении умений и навыков посредством упражнений, «игр в словесные формы» по заданному образцу.

Приверженцы дидактического формализма были уже в древности. К ним относились Гераклит и Цицерон. В новое время теорию дидактического формализма, основу которой составляли философия И. Канта и неогуманизм, выдвигал И. Г. Песталоцци. В Германии близкие взгляды изложил А. Дистервег в своем «Руководстве для немецких учителей» (1850).

В России формальное, или классическое, направление в образовании прочно утвердилось в XVIII веке, явившись составной частью государственной образовательной политики, и продержалось вплоть до начала ХХ столетия, реализовавшись в педагогических и методических системах, школьных программах и учебниках, учительской практике. Его приверженцами были М.Н. Катков, П.М. Леонтьев, Н.И. Пирогов, министр просвещения Д.А. Толстой и другие известные педагоги и общественные деятели.

В отечественной педагогике XVШ-XIX веков выдвигались теории становления, развития личности в процессе обучения, присвоения учащимися многообразных знаний, накопленных человечеством, и умения пользоваться этим богатством. Сторонниками воспитывающего, развивающего обучения в российской педагогике образования, в том числе и литературного, явились Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, Л.Н.Толстой, В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, И.Ф. Анненский, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский и другие.

В теории обучения первой половины ХХ века утвердилась парадигма идеала образованности: образованный - значит, знающий и умеющий использовать знания. Такая парадигма по существу свела содержание образования к знаниям основ наук, а представление о научении и развитии - к процессу и результату усвоения знаний в обучении. В основу способов построения учебных предметов была положена идея последовательного накопления знаний, а среди форм обучения приоритетным оказался урок, который независимо от специфи-

ки учебной дисциплины неизменно включал в себя следующие этапы: проверка домашнего задания, сообщение новой темы, ее закрепление посредством упражнений по заданному образцу, учет и контроль, задание на дом. При этом в дидактике сложилась традиционная точка зрения на обучение как «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение обучаемыми системы знаний, умений и развитие их познавательных способностей» [4, с.3].

Начиная с 1960-х годов, в значительной степени под влиянием социальных, политических, общекультурных перемен в обществе, его демократизации, отечественная педагогика обогатилась идеями психологии личности и ее развития, диалога, сотрудничества, совместного действия, понимания чужой точки зрения, уважения прав человека. В этой связи стало очевидным, что классическая модель обучения в полной мере не отвечает требованиям развития личности. Возникла потребность в новых философско-педагогических идеях, которые должны были стать методологией личностно развивающего обучения.

Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением его роли в этом развитии.

Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я. А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение прежде всего в работах П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, Н.Х. Весселя, Л.С. Выготского, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушин-ского, в концепциях развивающего обучения психологов и педагогов Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиман-

скои и других.

Таким образом, проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в традиционном, исторически сложившемся понимании, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новый ракурс реформирования всеИ системы образования, в том числе и обучения литературе.

Смещение смысловых акцентов в решении этой проблемы современная педагогическая наука объясняет рядом причин. Первая видится в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений. Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования. Третья причина заключается в том, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. «Если бы это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста, - отмечают Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова. - Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности» [4, с.21]. И, наконец, четвертая причина переосмысления проблемы соотношения обучения и развития в современной педагогической науке вызвана признанием приоритета принципа развивающего образования.

Положение о том, что развитие учащихся зависит от характера обучения, сегодня уже стало аксиоматическим. При этом приоритеты отдаются такому обучению, в котором происходит развитие самопознания, самодеятельности, саморегуляции.

Заметный акцент на субъектности обусловлен не новыми теоретическими

веяниями в философии образования, а пониманием того, что личность есть феномен субъектности. Это изменяет позицию обучаемого в учебном процессе: вместо традиционного рассмотрения его как объекта обучения формируется отношение к учащемуся как субъекту учения. В этой связи изменятся роль и характер деятельности учителя и ученика в процессе обучения. С первых этапов включения ребенка в обучение педагог транслирует в совместной с ним деятельности не только предусмотренные учебными программами знания, но и свой личностный потенциал, понимание, видение мира, оценку событий, фактов истории и современности, их осмысление в художественном творчестве, с учетом индивидуального жизненного и читательского опыта ученика.

Именно педагог формирует у учащихся в повседневных актах обучения концептуальное видение мира, стремление сохранять собственную субъект-ность («самость»), намечает зоны личностного и профессионального роста.

Речь идет о гуманизации образования, идеи которой сегодня находят свое воплощение в концепциях, принципах и технологиях личностно развивающего обучения, положенных в основу методической науки и школьной практики. Гуманистическая направленность образования меняет традиционное представление о цели образования как формировании «систематизированных знаний, умений, навыков». Именно такое понимание цели образования послужило причиной дегуманизации процесса обучения, которая привела к тому, что воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение от личности. Ни средняя, ни высшая школы не стали трансляторами общечеловеческой и национальной культуры, гуманистических начал, утверждения самоценности человеческой личности.

Общепедагогические, дидактические, философские концепции образования, развитие психологической науки определяют теоретические основы методики преподавания учебной дисциплины в школе.

Разные подходы к пониманию целей и задач обучения, складывавшиеся на протяжении исторического пути в педагогической науке, несомненно, спо-

собствовали возникновению и формированию сообщающего и развивающего направлений обучения в методике.

Следует отметить, что сообщающее и развивающее направления в преподавании литературы ХХ век получил в наследство от классической и реальной школы ХVШ-XIX веков. Они возникли практически одновременно, далеко не сразу вступив в конфронтацию, позже перешедшую в открытую борьбу. Однако уже в классическом образовании сложилось противоречие между продекларированной целью и средствами ее достижения. С одной стороны, в ходе изучения учебных дисциплин, в том числе риторики и пиитики, позже истории и теории словесности, ставились задачи развития у учащихся познавательных интересов, логического мышления, с другой - предполагалось их решение посредством многочисленных «реторических упражнений и имитацией лучших авторов, как латинских, так и российских» [3, с.8] и переводов образцовых сочинений с греческого и латинского языков, неукоснительное следование нормам и правилам, что мало способствовало поддержанию интереса учащихся к учебе.

Рационалистичность и нормативность программ и учебников, жесткие инструкции для преподавателей, достаточно крутые меры по изучению древних языков и античных классиков, направленные на приобщение учащихся к духовному наследию античности, воплощаясь на практике в постоянных экзер-цициях по заданной схеме, шаблону, формировали стереотип мышления, приводили к схоластике и зубрежке учебников риторики и пиитики, содержание которых не отвечало любознательности, возрастным и читательским интересам учащихся.

Между тем уже в XVIII - начале XIX веков наблюдается ясное осознание огромного потенциала для формирования личности ученика, его развития, заложенного в «изящных» науках и прежде всего в словесности, о чем свидетельствует выделение литературы в самостоятельную дисциплину, ибо «изящные науки делают его (ученика) воображение быстрым, память деятельною, внима-

ние замечательным, разум острым, умствования дальновидными, изъяснения легкими и приятными» [1, с.14].

В методике преподавания литературы впервые вопрос о личности ученика как об одном из определяющих начал при построении методики поставил Ф.И. Буслаев. В русле развивающего направления формировались методические системы В.Я. Стоюнина, В.И. Водовозова, В.П. Шереметевского, В.П.Острогорского, И.Ф. Анненского, одни из которых в процессе литературного образования акцентировали внимание прежде всего на нравственном развитии личности учащегося, формировании его гражданских идеалов, пробуждении критической мысли под влиянием книги, являющейся для него «учебником жизни» (В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, В.П. Шереметевский), другие - на развитии восприимчивости к красоте, способности получать эстетическое наслаждение при общении с художественным произведением, воспринимаемым прежде всего как явление искусства, на развитии литературно-творческих способностей учащихся, их «эстетического чувства» (В.П. Острогорский, И.Ф. Анненский).

ХХ век в методике преподавания литературы, как показало наше исследование, прошел под знаком преодоления схоластики и шаблона, зубрежки и заучивания учебника, убивающих читателя, под знаком противостояния развивающего направления сообщающему в борьбе за научный уровень литературного образования, в поисках таких методов, приемов, форм работы с текстом, которые открывали бы ученику-читателю духовный и интеллектуальный потенциал, заложенный в книге, побуждали к сотворчеству с писателем, способствовали бы нравственному и эстетическому развитию личности в процессе школьного изучения литературы.

Сделанный нами историко-библиографический срез с 1900 по 2000 гг. на материале выявленных библиографических указателей по педагогическим наукам, в том числе и по методике преподавания литературы, дает возможность увидеть объективную картину этого противостояния, которая наиболее ярко,

зримо предстала в многочисленных дискуссиях по проблемам преподавания литературы в школе, проходивших на страницах периодической печати в указанный период и обнажавших «болевые точки» методической науки и школьной практики. В них принимали участие не только ученые-методисты, учителя-словесники, деятели органов образования, но и литературоведы, писатели, работники библиотек, учащиеся, родители, преподаватели вузов.

Несмотря на поступательное движение, развитие методической науки на протяжении ХХ века, ее достижения и успехи, в дискуссиях, как показал анализ, наблюдается упорное возвращение к одним и тем же проблемам, что свидетельствует, с одной стороны, о реальной сложности самого предмета литературы в школе, его многофункциональности, которая, вероятно, и впредь будет «провоцировать» споры сторонников разных взглядов на цели, способы и методы преподавания литературы в школе; с другой - о зависимости преподавания литературы от социального заказа школе, методологических исканий литературоведческой и педагогической наук, смены образовательных парадигм, системы филологической и методической подготовки учителей-словесников в вузе и непрерывного послевузовского образования и др.

Изменения, происходящие сегодня в литературном образовании в обстановке продекларированной общей гуманизации российского образования, утвердившейся парадигмы личностно развивающего обучения, с одной стороны, показали достижения методической науки и ее связь с практикой (см., напр., материалы ежегодного конкурса «Учитель года», публикации из опыта работы учителей-словесников на страницах педагогических журналов), с другой -вновь наглядно продемонстрировали поразительную жизнестойкость сообщающего направления в преподавании литературы с его неистребимым утверждением натаскивания, шаблонов и схем, подавлением интереса и творчества.

Вполне понятно, почему вопрос о ЕГЭ по литературе стал одним из принципиальных в дискуссиях последних лет, ведь государственный экзамен, подобно лакмусовой бумаге, выявляет не только качественный уровень литера-

турных знаний выпускника средней школы и уровень профессионализма учителя, но и обратную связь теории и практики, а также культурное и нравственное состояние самого общества.

Как показал уже первый опыт его проведения, предложенная составителями система тестов и заданий, призванных оценить качественный уровень знаний и умений выпускников как вдумчивых и литературно образованных читателей, «сделавших мысли и чувства писателей своим личным достоянием» [2, с.10], на деле обернулась проверкой способности к мелочному запоминанию, убивающему не только интерес к чтению, но и собственно литературу.

Для того чтобы понять причины нерешённости многих проблем литературного образования школьников в современной школе, причины «живучести» сообщающего обучения даже в условиях, казалось бы, наиболее благоприятных для развивающего направления в преподавании литературы, необходимо выявление причин и факторов, способствующих развитию методических идей и реализации их в практической деятельности учителей или тормозящих этот процесс, что позволит, на наш взгляд, не только объективировать общую картину движения методики как науки, но привести к качественным изменениям состояние современного литературного образования, прогнозировать его будущее.

Библиографический список

1. Рижский, И.С. О изящных науках [Текст] / И.С. Рижский // Периодическое сочинение об успехах народного просвещения. - 1806. - № 16. - С. 14 - 21.

2. Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену. Литература [Текст] / Э.А. Красновский и др. - М.: Интеллект, 2004. - 144 с.

3. Чертов, В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе [Текст] / В.Ф. Чертов. - М.: Изд-во МПГУ, 1994. - 128 с.

4. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении [Текст] / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. - М.: Академия, 2000. - 288 с.

Bibliography

1. Rijsky, I.S. About Refined Sciences [Text] / I.S. Rijsky // Periodical Essay about Success of Public Education. - 1806. - № 16. - Pp. 14 - 21.

2. Educational and Training Materials for the Unified State Examination Preparation. Literature [Text] / E.A. Krasnovsky and the others. - M.: Intellect, 2004. - 144 p.

3. Chertov, V.F. Russian Literature at the Pre-revolution School [Text] / V.F. Chertov. - M.: Publishing House of Moscow State Pedagogical University, 1994. -128 p.

4. Shiyanov, E.N. Personality Development in the Teaching Process [Text] / E.N. Shiyanov, I.B. Cotova. - M.: Academy, 2000. - 288 p.