CC BY
41
процесс большое количество обучающихся; в-седьмых, если экзамены проводятся в форме тестирования, то их результаты позволяют объективно сравнивать эффективность образовательного процесса не только в различных классах, группах, образовательных учреждениях, но и регионах.
Перечисленные выше преимущества позволяют говорить о необходимости и актуальности развития отечественной тестологии и формирования такого ее направления как педагогическое тестирование.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Афонина Л.И. Критериально-ориентированное тестирование как эффективное средство измерения и оценки учебных достижений и учащихся средних общеобразовательных учреждений: Дисс. ... канд. пед. наук. - Саратов, 2000.
2. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании: Дисс. ... докт. пед. наук. - Ростов н/Д, 2003.
3. Зайчикова Т.Н. Технология педагогического тестирования как средство эффективного управления функционированием и развитием образовательной системы региона: Дисс. ... канд. пед. наук. - Н. Новгород, 2003.
4. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. - СПб.: Образование и культура, 1997.
Н.Н. Березина
СОМНЕНИЕ ВЗРОСЛОГО В ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ ОБУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ
В научной литературе при изучении вопросов, касающихся проблем обучения взрослых, большое внимание уделяется выделению специфических особенностей, отличающих взрослого обучающегося (Анциферова Л.И., Барышева Т.А., Вайнберг И., Вершловский С.Г., Змеев С.И., Кафарелла Л., Колесникова И.А., Ку-люткин Ю.Н., Ноулз М.Ш., Тиггенс Г. и др.). В качестве одной из наиболее значимых и естественных таких особенностей описывается свойство субъектности в деятельности взрослого как учащегося.
Исследователи предполагают, что встроенность образования взрослого в контекст его жизнедеятельности ставит человека в активную позицию субъекта обучения [4, 5, 8]. Присвоение взрослому субъектной позиции в обучении развертывается в описании его как в полной мере владеющего структурой деятельности, в которой он участвует (на всех ее этапах - от осознания мотивов и целей до оценки результатов) и как рефлексирующего собственный процесс обучения, позволяющий его корректировать на всех уровнях.
Позиция взрослого как субъекта учебной деятельности присваивает ему характеристики осмысленности обучения, рефлексивности и ценностного отношения к знаниям. Свойство субъектности в рамках андрагогической модели выражается в ряде показателей: способности самостоятельно формировать информационный запрос, возможности выбора модели обучения, осознанном принятии определенной позиции в процессе обучения, опоре на способность к эмоционально-волевой, физиологической и мотивационно-потребностной саморегуляции в сфере образования, стремлении и возможности привнести содержание своего жизненного опыта в содержание обучения [3, 4, 5, 8].
Перечисленные особенности обучающихся взрослых, определяемые или соотносимые с его субъектной позицией, являются значимыми при организации про-
цесса обучения. Они могут быть основой при создании моделей обучения, выделении эффективных методов, выборе стратегий взаимодействия обучающего и обучающегося, определении способов работы с информацией и т.д. В связи с этим, положение о субъектной позиции в обучении как неотъемлемой характеристике взрослого человека должно быть научно подтверждено и иметь психологические основания.
Субъектная позиция в обучении в психологической науке понимается традиционно как обращенность обучающегося к своим внутренним резервам, возможностям выбора, средствам осуществления деятельности, что в конечном итоге определяется взаимодействием компонентов субъектного опыта и умений саморегуляции [7]. Субъектная позиция в обучении определяется проявлением субъектности личности, которое разворачивается как активность, рефлексивность, инициативность, творчество, этическая зрелость, самодетерминация, саморегуляция, осознанность, самостоятельность и др. Субъектность как интегративное качество личности возникает на определенном уровне ее развития и подразумевает способность к самостоятельному жизнетворчеству, самодвижению и саморазвитию.
Идея субъектности имеет сложную историю развития в отечественной науке. Методологическая основа изучения субъектности заложена в концепции человека, выдвинутой С.Л. Рубинштейном, и получила развитие в работах К.А. Абульха-новой и А.В. Брушлинского. Проблема субъектности стала предметом научного анализа в работах Б.Г. Ананьева, В.С. Библера, О.А. Конопкина, В.Т. Кудрявцева, Б.Ф. Ломова, А.К. Осницкого, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, В.А. Татенко, А.Ш. Тхостова, И.С. Якиманской и др.
Отечественная психологическая наука успешно реализовала идеи С.Л. Рубинштейна об активности, инициативности, самодеятельности, саморазвитии и само-детерминации субъекта. В то же время, в своих поздних работах С.Л. Рубинштейн, рассматривая человека как субъекта жизни, в большей мере обращается не к активным, деятельностным характеристикам человека, а к его созерцательной, рефлексивной, этической стороне. Этот аспект рассмотрения субъекта жизни в значительной мере был упущен исследователями при освоении и развитии идей С.Л. Рубинштейна [2].
Идеи С.Л. Рубинштейна о субъекте жизни состояли в описании такого субъекта как относящегося к своей жизни не парциально, а целостно. В таком случае жизнь предстает не мозаично как необходимость быстро и эффективно решать конкретные задачи, а как единый постоянно рефлексируемый процесс.
По отношению к бытию человек выступает как активный субъект, участвующий в разрушении старого и созидании нового. Но источником активности человека должен быть не субъективный произвол, а познаваемая человеком объективная закономерность. Здесь возникает познание человеком истины как содержание и смысл его жизни. Самоопределение субъекта связано с его ответственностью «не только за то, что он делает, но и за то, чем он будет, станет, за самого себя, за то, что он есть, поскольку то, что он сейчас есть, - это в какой-то предшествующий момент его жизни было тем, что он будет» [9].
Личность идет не вдоль жизни, а поднимается по восходящей. Обращаясь к этике, основанной на онтологии человеческого бытия, С.Л. Рубинштейн видит ее основную задачу в поднятии человека на новый высший уровень, на котором оказывается возможным совпадение долга и влечения [2]. В значительной мере человека как субъекта жизни определяет такой параметр, как «отношение к истине, к познаваемому как осознанию и овладению тем, что есть на самом деле, как дух подлинности и правдивости» [9]. В познании, в отношении к истине С.Л. Рубинштейн видит этический аспект отношения человека к бытию, в котором обнаруживается активность мышления, соотносящего явное и тайное, что, в свою очередь, проявляется в поиске фактов, истины, исследовании, творчестве и т.п.
Сделанное нами уточнение психологической насыщенности понятия субъекта позволяет построить дальнейший анализ проблемы субъектной позиции обучающегося взрослого в соответствии с выделенными психологическими характеристиками субъектности личности.
Изучение литературы по организационной психологии, опыт практической деятельности и эмпирическое изучение данного вопроса показывают, что субъектную позицию имеет не более 5% взрослых обучающихся. Однако такая позиция часто успешно имитируется с различными осознаваемыми и неосознаваемыми целями. Взрослые, традиционно воспринимающие себя в большинстве случаев как компетентных специалистов, имеющих достаточные основания для успешности деятельности, часто описывают ситуацию обучения как вынужденную, формальную, игровую.
При установлении эмоционально положительного контакта с обучающим, взрослые учащиеся, апеллируя к партнерским отношениям с преподавателем или тренером, готовы к формальному сотрудничеству. Их заинтересованность в ценности нового знания и образования имеют прерывистый характер и диагностируется ситуацией необязательного посещения или отмены занятий.
Между тем, субъектная позиция предполагает ценностное отношение к знанию, потребность в метазнании. При этом ценность имеет знание само по себе, без необходимости его обязательного включения в круг практических задач. Субъект жизни в достаточной мере понимает, что ее предсказуемость условна, а любое знание «может пригодиться» в непредвиденных на сегодняшний день обстоятельствах. Утилитарное отношение к знаниям, непонимание развивающего потенциала любого знания (в рамках этических и мировоззренческих ценностей человека), диагностируемое у взрослых, не согласуется с субъектной позицией личности.
Описанные рассуждения можно проиллюстрировать рассмотрением психологических выгод обучения взрослых по направлениям, никак не вписанным в их практическую деятельность. Обучение, не связанное с основной деятельностью, является развивающим, что неизбежно сказывается и на повышении уровня профессионализма, так как: преодолевается закоснелость, развивается широта восприятия; тренируется интеллект; снимается напряжение (по типу хобби); повышается общий уровень развития; увеличивается число вариативных операций, решений; развивается нестандартный взгляд на стандартные профессиональные проблемы.
Психологическая достоверность таких выводов и предположений подтверждается современной практикой менеджмента по стимулированию (моральному и материальному) дополнительного обучения работников по направлениям, не связанным с их профессиональными задачами.
Если даже не понимать субъектную позицию обучающегося взрослого как проявление качеств субъекта жизни, а остановиться на субъекте деятельности, то и в таком случае анализ причин, побуждающих взрослых к обучению, показывает низкую частоту встречаемости субъектной позиции. Нами были выделены следующие причины обучения взрослых: экзистенциальные (в том числе и самосовершенствование); психотерапевтические; деловые (например, необходимость своевременного повышения квалификации в установленной форме); принудительные; жизненных изменений (смена деятельности, обстановки); кадровое продвижение; личностные.
Любая из названных причин, ставящих взрослых в позицию обучающегося, не исключает возможности проявления субъектной позиции в обучении при условии наличия ценностного отношения человека к знанию и к опыту (как своему, так и чужому). Однако субъектная позиция в обучении при отсутствии такого уровня развития субъектности личности не может быть ожидаемой в ситуациях обучения, возникших по многим из перечисленных нами причин. В таком случае, в ситуации обучения, причина которой обозначена как принудительная для взрослого профес-
сионала, и определяемая необходимостью следовать указаниям руководства, может обучающего преподавателя или тренера дезориентировать по причине его ожиданий обязательного проявления субъектной позиции обучающихся, что отразиться на снижении эффективности обучения в целом. Особенно возрастает риск неэффективного обучения при отсутствии контроля результативности обучения и при невозможности диагностики отсроченных результатов учебной деятельности взрослого.
Таким образом, проблема научно-психологической обоснованности распространенных в андрагогике представлений о субъектной позиции обучающихся взрослых ставит вопрос не столько о возможностях опоры на нее при построении моделей обучения, сколько о психологических признаках ее проявлений, а следовательно - о психологической компетентности преподавателя или тренера, организующего и реализующего процесс обучения взрослых.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Барышева Т.А. Психологическая структура и развитие креативности у взрослых: Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. - СПб., 2005.
2. Березин А.Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности: Дисс. ... канд. психол. наук. - Ставрополь, 2002.
3. Змеев С.И. Андрагогика. Основы теории и технология обучения взрослых. - М., 2003.
4. Колесникова И.А. Андрагогика. - СПб., 2005.
5. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М., 1985.
6. Степанова Е.И. Психология взрослых. Экспериментальная акмеология. -СПб., 2000.
7. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. - 1996. - №1. - С.5-19.
8. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. - СПб., 1998.
9. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. - М., 1997.
С.В. Бобрышов СРЕДСТВА ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Проблема определения комплекса исследовательских средств - одна из основополагающих для любого научного исследования. Отметим, что само понятие исследовательских средств в целом достаточно хорошо проработано в современной методологии. Так, в соответствии с подходом Э.Г. Юдина к средствам исследования относятся понятия, при помощи которых расчленяется объект изучения и формулируется исследовательская проблема, принципы и методы изучения объекта, исследовательские процедуры, а также многообразная экспериментальная техника и технические средства [1]. По отношению к теоретическим работам, к которым и принадлежат историко-педагогические исследования, актуальными элементами из данного перечня выступают понятия, принципы, методы и исследовательские процедуры. Беря за основу отмеченный выше подход, в рамках настоящей статьи мы сосредоточим внимание, прежде всего, на понятиях и принципах.
В методологическом плане понятия любого историко-педагогического исследования могут быть представлены несколькими рядами, среди которых важно различать как минимум следующие: фундаментальные общенаучные понятия; понятия науки педагогики, выступающие системообразующим основанием построения предметного поля исследования; понятия, отражающие лексико-семантическую
