CC BY
62
УДК 378 ББК 74.480.05
Никитина Елена Юрьевна
доктор педагогических наук, профессор г. Челябинск Афанасьева Ольга Юрьевна доктор педагогических наук, доцент г. Челябинск Nikitina Elena Yuryevna Doctor of Pedagogical Science,
Professor Chelyabinsk Afanasyeva Olga Yuryevna Doctor of Pedagogical Science Assistant Professor Chelyabinsk
Содержательный аспект педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов Pedagogical Management of Students’ Communicative Education:
Content Aspect
В статье рассматривается сущность коммуникативного образования, его структура и модель педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов. Авторы подробно освещают содержательный блок модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, включающий в себя межкультурную, языковую, межличностнокоммуникационную и дискурсивную составляющие.
The article considers the essence and structure of students’ communicative education and the model of its pedagogical management. The authors present in detail the content component of the model of pedagogical management of students’ communicative education which includes intercultural, linguistic, interpersonal-communicative and discourse constituents.
Ключевые слова: коммуникативное образование студентов вузов, педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов, содержательный блок модели педагогического управления коммуникативным образованием, межкультурная, языковая, межличностно-коммуникационая и дискурсивная составляющие содержательного блока.
Key words: students’ communicative education; pedagogical management of students’ communicative education; content component of the model of pedagogical management of students’ communicative education; intercultural, linguistic, interpersonal-communicative and discourse constituents.
Современные социальные и педагогические тенденции в значительной
степени изменили и обогатили научную парадигму лингводидактики. В кон-
цептуально-терминологический аппарат языковой педагогики прочно вошло понятийно-терминологическое сочетание коммуникативное иноязычное образование, которое репрезентирует соответствующую концепцию, разработанную Е.И. Пассовым [8]. Согласно этой концепции, иноязычная культура является источником иноязычного культурного образования в познавательном, развивающем, воспитательном и учебном аспектах. В познавательном аспекте основой обучения иностранному языку составляет диалог культур. В воспитательном плане социокультурный подход обеспечивает возможность выявлять общее и различное в жизни и менталитете своего народа и народа-носителя культуры страны изучаемого языка. В процессе обучения происходит формирование стойкой мотивации к изучению иностранного языка и иноязычной культуры на основе обращения к родной культуре. В контексте коммуникативного иноязычного образования целью образования является формирование коммуникативной и социокультурной компетенций с опорой на знания родного языка и родной культуры. Достичь эффективности обучения возможно только в случае кардинального изменения ролевого статуса ученика и преподавателя: учащийся из объекта учебно-воспитательного процесса превращается в его субъекта, вступающего с учителем в отношения взаимодействия [12].
Предложенная для целей школьного образования идея коммуникативного иноязычного образования может быть в принципе экстраполирована на высшее профессиональное образования и более глубоко разработана применительно к контексту подготовки современного профессионально мобильного специалиста, одним из основных профессиональных требований к которому является владение хотя бы одним иностранным языком и умение пользоваться им в целях личного и профессионального общения.
Положения отечественной концепции коммуникативного иноязычного образования гармонично сочетается с основными идеями, разрабатываемыми в рамках исследований Совета Европы. Документ «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» подробно излагает современное видение путей формирования
коммуникативной компетентности, описывает ее структуру и предлагает наиболее адекватные с точки зрения современной образовательной реальности инструменты ее оценивания.
Общий смысл современного образования определяется тем, что человек -духовное существо, и различные типы знаний должны коррелировать со всей структурой личности. Отсюда следует, что главная задача коммуникативного образования направлена на формирование личности, вобравшей в себя положительный опыт собственной и других культур. Главное при этом не только усвоить определенную сумму знаний о специфике культурной жизни другой страны, но и овладеть социокультурным опытом, развить свой собственный культурный облик [9].
Сущность коммуникативного образования заключается в гуманизации и в признании его динамического характера. Понимание личности как объекта и субъекта коммуникативного образования обусловлено тем обстоятельством, что она выступает как носитель языка и определяет специфику культурного поведения. При этом коммуникация есть некоторое средство кооперации индивидов, результатом которой является взаимозависимость их поведения.
Главной задачей коммуникативного образования студентов вузов является формирование личности и личностных смыслов путем изучения языка и культур для достижения взаимопонимания между индивидами в процессе их коммуникации. Это должно способствовать развитию когнитивного сознания, устранению различных барьеров при общении: психологических и социальных.
Одним из существенных направлений в теории коммуникативного образования является формирование языковой личности, которая коррелирует со структурой различных типов гуманитарного знания, а именно языкового и культурного: знания родного, государственного и иностранного языков и соответствующих культур. Развитие языковой личности должно стать доминантой в комплексе целей коммуникативного образования, что требует пересмотра подходов к гуманитарной подготовке студентов. Прежде всего, это касается антро-
поцентристского подхода к научному описанию языка и учета его междисциплинарной направленности.
Практические потребности коммуникативного образования студентов вузов ставят задачу формирования личности, подготовленной к толерантности в общении с представителями других лингвокультурных общностей. Успех взаимопонимания зависит от этно- и социокультурных факторов, определяющих самоидентификацию личности и создание условий для ее вступления в равноправный диалог. Практическая направленность развития языковой личности заключается в изучении родного, государственного русского и иностранных языков через междисциплинарные связи, практическую реализацию национальнокультурного компонента, знакомство с представителями других культур, через краеведческие, регионоведческие и страноведческие материалы как в школе, так и в вузе. Языковая личность должна нести в себе языковой и культурный потенциал в широком полилингвальном и культурном диапазоне [3].
Коммуникативное образование студентов вузов содействует их речевому развитию, проявляясь в следующих направлениях: во-первых, в совершенствовании умения планировать свое речевое поведение, соотнося цели каждого речевого поступка с выражаемым содержанием и имеющимися средствами; во-вторых, в повышении уровня практического владения родным и иностранным языком, заставляя обучаемых более внимательно относиться к способам выражения своих мыслей, к речевому этикету.
По нашему мнению структура коммуникативного образования студентов вузов представляет собой сложное системное образование, включающее в себя межкультурную, языковую, межличностно-коммуникационную и дискурсивную составляющие, каждая из которых есть подсистема, интегрирующая в себе комплекс элементов. Степень сформированности элементов и сила связи между подсистемами коммуникативного образования определяют структуру его внешнего выражения. Таким образом, коммуникативное образование имеет системный характер, в силу чего обладает атрибутами, свойственными самоорганизующимся, целеустремленным, саморазвивающимся системам (устойчи-
вость, потребность в развитии и саморазвитии) и имеет собственную внутреннюю логику развития, не сводимую к логике суммы ее подсистем и логике развития каждой подсистемы в отдельности [7].
Многообразие мира, языков и культур определяет в настоящее время философию межкультурного взаимодействия, которая должна быть положена в основу языковой образовательной политики. Язык является одним из средств формирования картины мира. Он используется человеком для создания «картины мира», которая отвечает ориентационным и экзистенциальным (физическим, духовным, технологическим, эстетическим и др.) потребностям в мире [1]. Но поскольку нет одинаковых национальных культур и образов сознания, отображающих одинаковые или даже один и тот же культурный предмет, то, как справедливо утверждает И.И. Халеева, при обучении важно научить носителя образа мира одной социокультурной общности понимать (постигать) носителя иного языкового образа мира. Это приводит к выводу о том, что объектом воздействия обучающих действий в процессе обучения иностранному языку должна быть не просто коммуникативная способность студента, но и его языковое сознание [11]. Необходимость приобщения к образу сознания другого народа ориентирует цели обучения языку на развитие у студентов способностей к общению. Это ставит задачу развития готовности к осмыслению социокультурного портрета стран изучаемого языка, этнической, расовой и социальной терпимости, речевого такта и социокультурной вежливости, склонности к поиску ненасильственных способов разрешения коммуникативных конфликтов.
Коммуникативное образование рассматривается нами как неотъемлемая часть общей профессиональной компетентности будущего специалиста, как закономерное и целенаправленное изменение внутренней структуры и внешних форм ее проявления, в результате чего возникают новые многоуровневые качественные состояния коммуникативного образования, основой которых выступает диалектическое единство возможного и действительного, потенциального и актуального как саморегулирующийся процесс, то есть внутренне необходимое движение, «самодвижение» от имеющихся потенций до высших уровней
развития в соответствии с циклами (этапами) данного процесса - становления, активного развития, трансформации [7].
Коммуникативное образование отражает единство пространственновременных характеристик, концентрирует в себе одновременно многоуровне-вость связей и отношений: временной уровень выражает предактуальное, актуальное и постактуальное состояния, отражающие прошлое, настоящее и будущее; этапный уровень отражает динамику осуществления коммуникативного образования студентов вузов (становление, активное развитие и трансформация, т. е. переход на стадию саморазвития); результативный уровень интегрирует в себе уровни осуществления коммуникативного образования обучаемых.
Реализация коммуникативного образования есть диалог обучаемого с окружающим миром, другими людьми, с самим собой. Диалог - это взаимодействие разных смысловых позиций, составляющих решающий интеллектуальный центр саморегуляции личности, что обеспечивает формирование индивидуальной позиции обучаемых по развитию и саморазвитию своего коммуникативного образования.
Таким образом, под коммуникативным образованием студентов вузов понимается интегративное образование личности, имеющее системную организацию и сложную структуру и выступающее как совокупность межкультурных, языковых, межличностно-коммуникационных и дискурсивных знаний и умений, в основе которых лежит концепция развития языковой личности, способной к продуктивному общению, предрасположенной к диалогу, взаимопониманию между людьми, а также более глубокому познанию психологии и культуры народов [7].
Специфической чертой коммуникативного образования студентов вузов является его избыточность по отношению к реализации, наличие «запаса возможностей» или «критической массы». Это является условием, позволяющим обучаемому максимально эффективно и результативно решать проблемы своей коммуникации, ориентированной на продуктивный и равноправный диалог, взаимопонимание между партнерами по коммуникации и более глубокое по-
знание их культур. Подобному качественно новому этапу развития образовательной среды должно соответствовать педагогическое управление, опирающееся на новые подходы к оценке развития образовательных систем.
Осуществив анализ реальных фактов и состояния дел в практике осуществления коммуникативного образования, для разрешения обнаруженных проблем мы закономерно обращаемся к теории управления. В противном случае коммуникативное образование студентов вузов будет осуществляться стихийно и спонтанно. Именно управленческая деятельность, ориентированная на решение конкретных целей и построенная в соответствии с педагогическими принципами, обеспечивает, по данным нашего исследования, необходимый результат в коммуникативном образовании студентов вузов. При этом следует заметить, что педагогическому управлению присуща определенная специфика, которая заключается в особом значении субъект - субъектных отношений между преподавателем и студентом, что говорит о необходимости выдвигать на передний план цели, связанные с внутренними потребностями развития обучаемых [2, 7].
Преподаватель осуществляет педагогическое управление коммуникативным образованием в целях обеспечения контроля уровня развития коммуникативной деятельности студентов вузов; информирования обучаемых об уровне достижения цели образования; учета индивидуальных возможностей и способностей будущих специалистов; предоставления обучаемым возможностей планирования и корректирования своих коммуникативных действий на основе самоконтроля и анализа продуктов учебно-коммуникативной деятельности.
Основным регламентирующим элементом концепции управления коммуникативным образованием, ее методической, информационной и правовой основой является Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, нормы и требования к качеству образовательного процесса и подготовленности обучаемых, сложившиеся в конкретном образовательном учреждении, в том числе нормы и требования, носящие опережающий, перспективный характер.
Предложенная концептуальная модель педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов имеет структурную организацию и морфологически представлена пятью компонентами: целевым, организационно-исполнительным, содержательным, технологическим, аналитикорезультативным. Проектируя компонентный состав педагогической модели управления коммуникативным образованием студентов вузов, мы имели в виду тот факт, что содержание и взаимодействие каждого из компонентов определяются требованиями к содержанию высшего профессионального образования, необходимостью определения суммы коммуникативных знаний и умений обучаемых.
Содержательный компонент является системообразующим в рассматриваемой модели, так как через его развитие наиболее отчетливо просматриваются процесс и результат педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.
В процессе проектирования содержательного состава концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов мы учитывали необходимость определения суммы знаний и организации последовательной коммуникативной деятельности обучаемых, что способно обеспечить непрерывное развитие их коммуникативной компетентности. В итоге нами были выявлены межкультурный, языковой, межличностнокоммуникационный и дискурсивный блоки.
Выделение межкультурного блока обусловлено сложившимся социокультурным контекстом в мире, при котором реализация концепции развития человека культуры является одной из составляющих задач высшего образования. Сегодня студент вуза находится в сложной социокультурной ситуации, так как испытывает влияние новых идей и ценностей, разнообразных культурных форм, стилей и направлений. Система современного высшего образования в России не может ограничиться только трансляцией социокультурных норм и готового научного знания. Задача состоит в том, чтобы обучаемый приобщился к культурным ценностям родной страны и стран изучаемых языков, идентифи-
цируя процесс становления профессионально мобильного специалиста с осознанием принадлежности к культурам разных стран, интериоризацией их ценностей, выбором и осуществлением культуросообразного образа жизни.
Данный блок обеспечивает личностно-смысловое развитие будущих специалистов, поддерживает их индивидуальность, единственность и неповторимость каждого, опираясь на способности личности к самоизменению и меж-культурному саморазвитию. Межкультурный блок содержится во всех учебных дисциплинах, что указывает на необходимость специальной работы по его выявлению, обогащению и использованию в целях культурной идентификации обучаемых. При этом дисциплина «Иностранный язык» занимает особое место, так как не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями, иными словами, содействует воспитанию будущих специалистов в контексте «диалога культур». Последний можно справедливо рассматривать как деятельность, т.е. обнаружить все ее признаки: предметом этого вида деятельности являются факты культуры; продуктом - интерпретация фактов культуры; целью - достижение взаимопонимания; средством - коммуникативное образование студентов вузов.
Если общение - механизм образовательного процесса, то диалог культур -механизм взаимопонимания. Таким образом, диалог культур, как и любой диалог, является процессом, в результате которого проявляется, укрепляется (разрушается, исчезает) взаимопонимание.
С точки зрения А. А. Миролюбова, привлечение межкультурного блока при обучении иностранным языкам абсолютно необходимо для достижения основной практической цели - формирования способности к общению на изучаемом языке. В образовательных целях весьма продуктивной является мысль о том, что нет раздельно языка и культуры: язык есть органическая часть культуры. Факты языка - это те же факты культуры, которые становятся для человека ценностью, приобретают социальное, человеческое и культурное значение [6].
Необходимо также учитывать, что культура как сложное и многостороннее явление функционирует независимо от процесса ее изучения в учебных заведениях других стран и вряд ли может быть освоена обучаемыми в полной мере. Под культурой страны изучаемого языка понимается свод знаний и опыта, позволяющий обучаемым быть адекватными участниками межкультурной коммуникации. При этом попытки разделить иноязычную культуру на части представляются нам недостаточно обоснованными. Очевидно, нужны принципы отбора элементов культуры страны изучаемого языка, необходимых и достаточных для профессиональной подготовки будущих специалистов.
Таким образом, межкультурный блок концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием мы рассматриваем как особый вид образования, который выражается в приобщении будущих специалистов к прогрессивной культуре стран изучаемого языка, в расширении их лингвистической и филологической компетенций, эрудиции и кругозора. Центром этого образования является человек, познающий и творящий культуру как национальную, так и иноязычную путем диалогического общения, обмена смыслами, что позволяет обучаемым быть адекватными участниками межкультурной коммуникации [10].
В процессе межкультурной коммуникации формируется так называемая «межкультурная личность». Понятие межкультурной личности введено зарубежными исследователями (P.S. Adler, D. Lutzker, R. Norton, J. Walsh и др.) и является при этом обобщенным родовым понятием для терминов «международная личность» (D. Lutzker), «мультикультурная личность» (P.S. Adler, R. Norton и др.) и т.д. По их мнению, такая личность обладает следующими космополитическими характеристиками: уважением ко всем культурам, пониманием мыслей, чувств и верований представителей других культур. Такие люди, имея базовую, родную культуру, не считают приоритетной ни одну конкретную культуру.
Межкультурная личность - это не сумма двух культурных принадлежностей. Это своего рода «синергия», когда, прибавляя один к одному, получаешь
три или нечто большее. Это «нечто большее» не относится к культурноспецифичным явлениям, а уникально само по себе. Вероятно, это новое свойство нового самосознания, новые смыслы, рожденные осознанием относительной природы ценностей и универсальным характером человеческой природы. Такое восприятие действительности дает большее ощущение свободы не только в когнитивной области, но и в области отношений и поведения людей. На наш взгляд, понятие межкультурно ориентированной личности согласуется с концепцией вторичной языковой личности, где личность является культурным медиатором и способна переключаться с одной культуры на другую. Такие люди способны находить творческие пути примирения с противоположными (противоречивыми) элементами культур, дополнять и обогащать ими уже имеющиеся знания и представления. При этом склад ума межкультурной личности менее стереотипен и более индивидуализирован. Такая личность вбирает элементы различных культур и открыта дальнейшему межкультурному сотрудничеству.
Отношения между языком и культурой реализуются в тексте, поэтому одним из базовых положений для понимания межкультурной личности является семиотическая концепция культуры. Суть ее заключается в трактовке культуры как текста - устного или письменного, который совмещает в себе язык и метаязык и тем самым «закодирован» дважды [4]. Раскодирование, т.е. интерпретация текста строится на знании собственно культурных и языковых его особенностей. В процессе интерпретации текста происходит его осознание и приобретение культурного опыта.
Сказанное выше позволяет следующим образом сформулировать задачи межкультурного блока: мировоззренческая ориентация личности в понимании жизни, своего места в ней, своей уникальности и ценности; приобщение студента к системе общечеловеческих культурных ценностей и выработка своего отношения к ним; раскрытие диапазона и конкретного содержания общечеловеческих норм гуманистической морали; развитие интеллектуальнонравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам вообще, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой
рефлексии; возрождение чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей.
Языковой блок концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов подразумевает знание и владение языковой системой, сложившейся в данном иноязычном социуме, как коммуникативным кодом для адекватного выражения информации с учетом стилистических особенностей языка, а также существующих реалий как части языковой культуры той или иной страны. Языковой блок предполагает работу с иноязычным речевым материалом и включает в себя элементы учебной деятельности, основанные на восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении иноязычного материала. Наряду с этим развиваются внимание, воображение, мышление будущего специалиста.
Выделение языкового блока разработанной нами концептуальной модели обусловлено тем, что владение иностранным языком на современном этапе является обязательным компонентом профессиональной подготовки специалиста любого профиля. В идеальном варианте языковой блок должен быть сформирован в общеобразовательной школе: абитуриент должен владеть общеразговорным языком (General English) на среднем уровне (Intermediate Level). Основной же целью искомого блока в образовательной системе высшей школы является расширение имеющихся иноязычных знаний студентов.
Языковой материал рассматривается как средство реализации речевого общения, и при его отборе осуществляется функционально-коммуникативный подход.
Конкретными задачами языкового блока является развитие умений и навыков устного и письменного иноязычного общения, релевантных для ситуаций повседневно-бытового и профессионального характера; повышение уровня культуры иноязычного общения и речи будущих специалистов; усиление мотивации к овладению иностранным языком, удовлетворение познавательных интересов обучаемых и их потребностей в общении на иностранном языке; фор-
мирование у будущих специалистов навыков самообразования в сфере иностранного языка и т.д.
При решении данных задач преподавателю необходимо руководствоваться: а) пониманием целей педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов; б) личностными особенностями студентов; в) возрастными и индивидуальными особенностями обучаемых, их интересами и планами на будущее; г) условиями коммуникативного образования студентов; д) спецификой изучаемого языкового материала; е) знанием психологофизиологических механизмов, лежащих в основе усвоения языковых средств, операций и действий с ними и обеспечивающих речевое общение.
При этом необходимо отметить, что в процессе коммуникативного образования студенты не всегда осознают, что изучение нового языкового материала должно вести к обогащению их речи и количественно, и качественно. Одной из существенных причин, затрудняющих достижение целей коммуникативного образования обучаемых, является недостаток учебного времени, в связи с чем существенную роль играет попытка подойти к изложению преподавателем языкового материла в более тесной взаимосвязи, так как общепризнанно, что в речи обе стороны (лексическая и грамматическая) выступают всегда в сложном синтезе. Взаимосвязанное изложение языкового материала направлено на одновременное формирование лексических и грамматических механизмов речевой деятельности на основе специального комплекса приемов, учитывающих существующие лексико-грамматические связи. Лексико-грамматическая взаимосвязанность языкового материала проявляется в том, что лексика усваивается не изолированно, а вписывается в определенный грамматический контекст, в грамматические структуры разного уровня организации (на уровне словосочетания, предложения, текста). Таким образом, данный блок подразумевает комплекс знаний лингвистического (фонетический, грамматический и лексический минимумы) и коммуникативного (правила оформления этого минимума и навыки оперирования им) характера.
Межличностно-коммуникационный блок предполагает выбор правильной стратегии и тактики в той или иной ситуации общения, являющихся залогом эффективной коммуникации. Этот блок определяется знанием принципов, правил, содержания, форм общения и представляет собой систему межкультур-ных и лингвокультурологических знаний и умений, построенных по логике решения коммуникативных задач. Его целью является приобретение способности осуществлять межличностную коммуникацию, рассматриваемую нами как совокупность разнообразных форм производственных отношений, взаимодействия между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам, в ходе которых каждый их них исключительно или поочередно является производителем или потребителем профессиональной значимой информации.
В задачи данного блока входит: развитие у обучаемых способности общаться интегративно, устанавливать и перестраивать взаимоотношения, определять и корректировать коммуникативное поведение и т.д.; овладение умениями переносить известные знания, умения и навыки в ситуацию профессиональной коммуникации, трансформируя их в соответствии со спецификой конкретных условий; развитие у обучаемых мотивационно-ценностного отношения к общению как важному аспекту будущей профессиональной деятельности.
Подбор материала для обучения говорению должен включать ситуации, вероятностные для обучаемых как в профессиональной сфере общения, так и в социально-культурной и бытовой. При этом профессионально ориентированные материалы являются источником новой информации и расширяют кругозор будущих специалистов.
При создании коммуникативных ситуаций речевого общения необходимо учитывать профессиональные потребности студентов, обуславливающие выбор речевых моделей и их наполнение. С одной стороны, сферы речевого общения обладают информативной спецификой и представляют собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих областях социального и профессионального взаимодействия. С другой стороны, содержательная и познавательная ценность текстовых и тематических материалов должна в значи-
тельной степени обогащать знания обучающихся, получаемые ими в ходе изучения профессионально ориентированных дисциплин.
Дискурсивный блок концептуальной модели педагогического управления коммуникативным образованием определяется как важнейший в целях развития коммуникативной компетентности студентов вузов. Дискурс определяется как речемыслительный процесс, объективированный в некотором множестве текстов, связанных общими когнитивными стратегиями порождения и понимания, имеющими согласующуюся с этими стратегиями внутреннюю организацию и служащими для передачи и генерирования смысла и декодирования других текстов. Один из аспектов дискурса обращен к прагматической ситуации, а другой - к ментальным процессам коммуникантов. Дискурс моделируется в виде фреймов (типовых ситуаций) и сценариев (ролевых фреймов, описывающих стандартную последовательность действий в стереотипной ситуации).
Совершенно очевидно, что будущему специалисту в процессе профессиональной деятельности часто придется формировать полисубъектные межкуль-турные отношения, успешность которых определяется наличием в его памяти многочисленных сценариев, репрезентирующих прежний опыт общения, а также умением правильно построить дискурс. При этом особую роль играют профессиональные дискурсы, реализуемые преимущественно в процессе деловой коммуникации и несущие в себе особенности профессионально очерченных социальных ролей участников общения. Содержание и форма деловой коммуникации определяются социосемиотическими параметрами соответствующего сценария. Эти параметры, в свою очередь, являются базой поликультурных и лингвистических данных, которая определяет наиболее оптимальную речевую стратегию и языковые средства для достижения поставленной цели.
Анализ научной литературы [5] позволил нам под дискурсивным блоком понимать знания, умения и навыки интерактивного поведения в ситуациях общения с представителями другой речевой общности. Его цель состоит в овладении набором профессионально значимых типов дискурса, умении использовать их в конкретных ситуациях и адекватно соотносить с особенностями язы-
кового оформления. Прогнозирование ситуаций профессионально ориентированного общения неизбежно приведет к анализу имеющихся в распоряжении студента языковых средств и к необходимости заучивания речевых стандартов, клише, формул этикета.
В задачи названного блока входит: совершенствование у студентов умения своевременно активизировать фрагменты словарного запаса в процессе речевой деятельности; развитие способности к построению когерентного высказывания; совершенствование общих стратегий производства и понимания дискурса; овладение профессионально ориентированными дискурсами.
Таким образом, содержательный компонент спроектированной модели педагогического управления коммуникативным образованием определяет ее специфику. Последняя заключается в использовании в образовательном процессе высшей школы профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного материала на основе его межкультурной, языковой, межличностно-коммуникационной и дискурсивной направленности, технологической и дидактической последовательности, диагностической и индивидуальной ориентированности. При этом имеет место системная интеграция названных блоков, переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней развития коммуникативной компетентности студентов вузов и качества их коммуникативного образования.
Библиографический список
1. Верещагин, Е.М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. - М. : Рус. яз., 1990. - 246 с.
2. Виханский, О.С. Стратегическое управление / О.С. Виханский. - М. : Гардари-ки, 1998. - 296 с.
3. Воробьев, В.В. Лингвокультурология. Теория и методы / В.В. Воробьев. - М. : Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1997 . - 330 с.
4. Лотман, Ю.М. Избранные статьи : в 3 т. / Ю.М. Лотман. - Таллинн : Александра, 1992. - Т. 1 : Статьи по семиотике и типологии культуры. - 480 с. Макаров, М. Л. Основы теории дискурса / М. Л. Макаров. - М. : Гнозис, 2003. - 277 с.
5. Макаров, М.Л. Основы теории дискурса / М.Л. Макаров. - М. : Гнозис, 2003. -
277 с.
6. Миролюбов, А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам / А.А. Миролюбов // Иностр. яз. в шк. - 2001. - № 5. - С. 11 - 14.
7. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: траектории развития / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева // Подготовка сту-
дентов вузов к осуществлению деловой коммуникации : колектив. моногр. / под ред. Е.Ю. Никитиной. - М. : ВЛАДОС, 2008. - С. 226 - 269.
8. Пассов, Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования / Е.И. Пассов // Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. - М., 2000. -С. 5 - 49.
9. Сафонова, В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике / В.В. Сафонова. - Воронеж : Истоки, 1992. - 430 с.
10. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация : учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. - М. : Слово, 2000. - 262 с.
11. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) / И.И. Халеева. - М. : Высш. шк., 1989. -238 с.
12. Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь / А.Н. Щукин. - М. : АСТ, 2007. - 746 с.
Bibliography
1. Vereshchagin, Ye. M. Language and Culture. Linguo- and Country Studies in Teaching Russian as a Foreign Language / Ye. M. Vereashchagin., V.G. Kostomarov. - M. : Russky Yazyk Publ., 1990. - 246 p.
2. Vykhansky, O. S. Strategic Management / O.S. Vikhansky. - M. : Gardariki, 1998. -296 p.
3. Vorobyev, V.V. Liguoculturology. Theory and Methods / V.V. Vorobyev. - M. : University of Friendship of Peoples Publ., 1997. - 330 p.
4. Lotman, Yu.M. Selected Articles : in 3 V. / Yu.M. Lotman. - Tallinn: Alexandra,
1992. - V. 1 : Articles on Semiotics and Typology of Culture. - 480 p.
5. Makarov, M. L. Fundamentals of the Theory of Discourse/ M. L. Makarov. - M. : Gnosis, 2003. - 277 p.
6. Mirolyubov, A.A. Culturological Trend in Teaching Foreign Languages / А.А. Miro-lyubov // Inostr. Yaz. v Shkole. - 2001. - № 5. - P. 11 - 14.
7. Nikitina Ye. Yu. Pedagogical Management of Students’ Communicative Education: Trajectories of Development / Ye. Yu. Nikitina, O. Yu. Afanasyeva // Training Students for Business Communication : Joint Monograph / Ed. by Ye. Yu. Nikitina. - М. : Vlados, 2008. - P. 226 -269.
8. Passov, Ye. I. Conceptual Program of Communicative Foreign Language Education /
Ye. I. Passov // Conception of Individual Development in the Dialogue of Cultures. - М., 2000. - P. 5 - 49.
9. Safonova, V.V. Culture Studies and Sociology in Language Pedagogic / V.V. Safonova. - Voronezh : Istoki, 1992. - 430 p.
10. Ter-Minasova, S.G. Language and Intercultural Communication / S. G. Ter-Minasova. - M. : Slovo, 2000. - 262 p.
11. Khaleyeva, I.I. Teaching Comprehension of Foreign Speech: Fundamentals of Theory (Training Interpreters)/ I. I. Khaleyeva. - M. : Vys. Sk., 1989. - 238 p.
12. Shchyukin, A. N. Encyclopedic Dictionary of Linguodidactics / А.№ Shukin. - М. : АST, 2007. - 746 p.
