CC BY
27
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ УКРАИНЫ (ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
■ О.Н. Кобрий
Аннотация. В статье на материале второй половины XX - начала XXI в. раскрываются основные содержательные характеристики педагогической подготовки специалистов в высших учебных заведениях Украины. Обуславливается необходимость базовых направлений гуманизации, демократизации и ориентации на национальные ценности в современном содержании педагогических дисциплин.
Ключевые слова: содержание педагогических дисциплин, педагогическая подготовка специалистов, история образования в Украине.
Summary. The article reveals basic characteristics of the pedagogical content of training in higher educational institutions of Ukraine, while analyzing the sources of the second half of the 20th - the beginning of the 21st centuries. The author justifies the need for the basic directions of humanization, democratization, and the focus on national values in modern, content of pedagogical disciplines.
Keywords: content of pedagogical disciplines, pedagogical training, the history of education in Ukraine.
171
Сегодня потребность в модернизации содержания высшего образования обусловлена тенденцией обеспечения качественного образования на протяжении всей жизни. Важной характеристикой обновления содержания высшего образования является реализация стратегических ориентиров, обеспечивающих его гуманизацию, демократизацию, ориентацию на национальные ценности, поэтому учебно-воспитательные учреждения должны утверждать все эти аспекты. На протяжении второй половины
ХХ в. в содержании образования они, конечно, трактовались неоднозначно, ведь тоталитарный и авторитарный режимы создавали минимальную возможность строить гуманистическое, ориентированное на национальные ценности, демократическое содержание образования.
Тенденция к идеологизации содержания педагогических дисциплин проявлялась на протяжении всего периода существования СССР. Педагогические учебные курсы в высших учебных заведениях Украины долгое вре-
172
мя были противоречивыми в освещении основных вопросов развития мировой педагогической мысли. Борьба с формализмом и схоластикой в образовании заставляла педагогов вносить определенные изменения в учебные предметы, однако даже прогрессивные, на первый взгляд, процессы и явления в образовании все же приобретали соответствующую идеологическую трактовку. Содержание высшего педагогического образования сводилось к формированию марксистско-ленинского мировоззрения.
Поскольку демократический поиск в образовании был свернут, зажат в рамки циркуляров или инструкций, то длительное время педагогическая подготовка студентов проводилась без должного теоретического обоснования, и ученые-педагоги делали соответствующие выводы на основе собственного эмпирического опыта. Однако возникшая после свержения авторитарного режима возможность гуманизации и демократизации образования заставила осмыслить эту проблему в целом, обобщив накопленные веками достижения.
Как известно, всестороннее и гармоничное развитие личности обеспечивается в первую очередь благодаря ее духовному становлению. Как отмечает Г. Балл [1], ведущая идея гуманизации образования означает внимание к человеку как высшей ценности общества, к его духовному миру, потребностям, наклонностям, возможностям, что проявляется в ориентации задач, содержания, форм, методов образования. К тому же, заметим, духовное становление основывается на формировании мотивации стать личностью, стимулировании соответствующего поведения, возвышающе-
го человека к подлинно человеческому, которое согласовывает его жизнь с жизнью других людей и не отделяет от общества. Поэтому положительная мотивация гуманизации содержания высшего образования определяется его личностной ориентированностью, что часто трактуется как сочетание внешне- и внутренне сориен-тованого образования (А. Балл [1], А. Маслоу).
Представители гуманистической психологии (А. Адлер, Э. Эриксон, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.) развивали идеи необходимости полноценной успешной жизни и воплощения творческих сил человека, способного адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям. Основой гуманизма во все времена становились сформированные человеком представления о культурной, демократической среде; возможность реализации выбранного ими стиля жизни; собственные достижения, подтверждающие его творческую природу; стремление к свободе, самовыражению и самореализации, стимулирующие поиски соответствующей системы образования, которая могла бы реализовать их.
Отсюда педагог должен помочь человеку познать себя, осознать необходимость формирования настоящей личности, интересы которой совпадают с общечеловеческими. И отражение зависимости познание себя как личности и осознания общечеловеческих интересов и стимулов действовать в интересах общества Н. Бердяев усматривал в индивидуальности человека, его творчества, а творческое мышление считал источником духовности, свободу - проявлением творчества человека [2, с. 261].
Известно, что содержание учебных дисциплин действительно предусматривает обеспечение сочетания внешней и внутренней мотивации их усвоения. Прежде всего, отметим, что благоприятные условия для распространения гуманистических ценностей все же создавала борьба за гуманную и демократическую систему образования, которая проявлялась на протяжении многих веков истории. Если воспитание гуманизма в учебных заведениях должно было ориентироваться на приоритеты общечеловеческой морали, то малейшие попытки формирования представлений об индивидуальности человека, его творческом характере обозначали определенные шаги на пути к гуманизации содержания педагогических дисциплин. Поэтому важными проявлениями решения обозначенных задач являлись любые попытки обеспечения самостоятельности, инициативности, активности, творчества, критичности мышления, хотя они и были связаны с необходимостью участвовать в общественной жизни, заботиться о государстве и т.д. и т.п.
Сегодня демократизация содержания высшего образования раскрывается на уровне обоснования сущности и определения направлений реализации личностно ориентированного обучения и воспитания (И. Бех), самостоятельной работы (В. Лозовая, Б. Степанишин) и т.д. Благодаря вниманию к введению компонентов, ориентированных на развитие и воспитание, процесс обновления содержания высшего образования значительно активизируется, в частности актуализируются его разгрузка и сбалансирование, осуждается культ информации (О. Вишневский [3]) и т.д.,
что сказалось на педагогических исследованиях конца ХХ - начала XXI в., посвященных организации учебной деятельности учащихся и студентов. Значимыми являются высказывания Н. Вишняковой о духовности как принципе формирования творческой личности и творческого мышления, духовной культуре как важном условии совершенствования личности [4].
Далее, важным направлением поисков является исследование тенденций и перспектив профессионального самосовершенствования и других проблем общепедагогической подготовки будущих специалистов в высших педагогических учебных заведениях Украины (А. Алексюк, В. Андрущенко, А. Бойко, А. Глузман [5], Т. Завгородня [6], А. Мороз и др.), а также проблемы обеспечения гуманитаризации (В. Кремень [7], Г Онкович и др.), развития творческого потенциала личности (И. Зязюн, В. Моляко [8] и др.), разноуровневого характера образования (А. Бойко, С. Власенко), дистанционного (А. Капская), профильного (А. Савченко [9]) обучения и т.д. Формирование содержания педагогических дисциплин обязательно сказывается на подготовке будущих специалистов к педагогическому творчеству, представляемому в исследованиях Г. Скульского, С. Сысоевой [10], И. Чернокозова. Необходимость перестройки содержания образования в контексте нового социального заказа также подчеркивают И. Бех, О. Су-хомлинская [11], А. Фурман, М. Чепиль.
Как уже было сказано выше, в конце 40-х гг. ХХ в. содержание высшего педагогического образования сводилось к формированию умений противостоять «чужим» политическим влияниям, выявлять мотивы совершен-
173
174
ствования собственной идейности, приобретения общественно полезных привычек. Даже вся умственная деятельность студентов и внеаудиторное проведение досуга были отмечены идеологической «окраской», и проблемы самообразования, совершенствования учебной работы, воспитания и развития личности решались в свете задач, поставленных господствующей идеологией. Творческие находки педагогов того времени (В. Аснин, Р. Срода, А. Татенко и др.), которые четко определяли важность задачи организации самостоятельной познавательной деятельности личности, касались в основном нестандартных подходов к решению организационных вопросов, удачного построения структуры учебных занятий и т. п. Однозначно, самостоятельная работа, самодеятельность молодежи, интерес к познанию окружающей действительности, поиск нестандартных форм, методов, средств работы, внимание к межпредметным связям и проведению логических последовательностей в материале связаны с потребностями общества, коллективными интересами, поэтому все, что противоречило схоластике и формализма, считалось приемлемым и результативным.
Существенные сдвиги в высшем образовании начались только начиная с 50-х гг. ХХ в., когда научно-технический прогресс вызвал реформирование всех отраслей хозяйства, в частности образования. На деятельности образовательных учреждений в послевоенный период негативно отразились все трудности восстановления хозяйства, утверждения командного способа управления, репрессивные действия тогдашней власти. Поэтому зарубежный опыт применения в
обучении теорий свободного воспитания не изучался. Игнорировались любые сведения о демократической организации обучения и воспитания.
Практическая подготовка будущих педагогов к работе в школе и, конечно, формирование ее содержания и совершенствование учебно-воспитательного процесса в средней и высшей школе активизировались после принятия Верховным Советом СССР Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958). Программы по учебным дисциплинам для пединститутов содержали соответствующие установки. Кроме того, развернулась активная научно-исследовательская работа, уделялось внимание сочетанию обучения с производственным трудом, изучению основ наук (особенно физики и математики), а также трудовому воспитанию, практической (значимой для народного хозяйства и культуры) и политехнической подготовке учащихся, что нашло отражение в постановлении ЦК КП Украины «О состоянии и мерах дальнейшего развития педагогической науки в Украинской ССР» (1959).
Несмотря на примеры роста политической активности студентов, повышения уровня их трудового и эстетического воспитания, расширения участия студенческой молодежи в общественно-политической жизни и общественно полезном труде, что способствовало, как считалось, росту их коммунистической сознательности, обращалось внимание на такие недостатки в воспитательной работе, как случаи игнорирования интересов студента, усиление нездоровых настроений среди части студентов, не-
достаточное внимание к воспитательной работе во внеурочное время, и для их преодоления предлагалось проведение индивидуальных консультаций со студентами, пересмотр содержания лекций и семинарских занятий, освещение в них практических аспектов и т.д.
В 60-е гг. ХХ в. акцент делается на вопросах научной организации мыслительной деятельности, использовании возможностей материальной базы учебного заведения; педагогические исследования в основном касались улучшения решения режимных вопросов. Поскольку модернизация содержания образования была связана с усилением научности в преподавании, это привело к осложненному изучению отдельных предметов, увеличению объема информации, снижению успеваемости и распространению формализма в преподавании. Вместе с тем во время исследования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя (С. Архангельский, Э. Моносзон, И. Огородников, А. Пискунов, В. Сластенин, А. Щербаков и др.) были сделаны попытки раскрыть новаторские соотношения теории и практики, аудиторной и внеаудиторной работы студентов, а также зависимость содержания от требований учебного заведения, опыта обучения и т.д.
И в начале 60-х гг., и в конце 60-х -начале 70-х гг. ХХ в. речь идет о создании условий для воспитания самостоятельности, что на практике означало обеспечение самоуправления для участия в коллективных общественных делах. Большое внимание уделяется вопросам творческого познания, исследуются творческие процессы в учебной деятельности, кото-
рые связываются прежде всего с активностью и нестандартными подходами педагога к организации учебного процесса.
Разработки по структурированию содержания учебного материала, его программированию и постановке проблемных задач, проводившиеся в начале 70-х гг., способствовали эффективным исследования теории деятельности (В. Давыдов, И. Ломпшер, А. Маркова и др.) и дали возможность усовершенствовать методический инструментарий реализации содержания образования. Взгляды И. Лерне-ра, Н. Дайри, Г. Щукиной помогли методистам совершенствовать и пути практической реализации содержания обучения.
Хотя исследования нестандартных уроков (И. Лернер), особенностей программированного обучения (Н. Никандров) и другие способы совершенствования содержания обучения рассматривались только в пределах познавательной деятельности, все же деятельностный подход, применяющийся прогрессивными педагогами к преподаванию каждого учебного предмета, определил демократическую ориентацию содержания педагогических дисциплин. Исследования познавательного и творческого уровней познавательной деятельности (П. Пидка-систый, Б. Коротяев) и выявление их взаимосвязи (В. Сариенко) привели к тому, что во многих пособиях для обучения будущих учителей появляются проблемные задачи, что стало важным шагом к формированию творческого компонента в их содержании. Выделение группы творческих работ, которые характеризуются творческими процессами в обучении (Г. Щукина, М. Скаткин и др.), обосновывает воз-
175
176
можность обеспечения развивающего «эффекта» от самостоятельной работы. В этой связи исследования И. Лер-нера и В. Оконя относительно решения поисковых и исследовательских задач (так как стандартные задачи считались неэффективными) способствовали демократизации содержания педагогических дисциплин.
Собственные суждения о гуманизации воспитания в содержании учебных предметов на практике сумел реализовать В. Сухомлинский (гуманизм -сердцевина его педагогической концепции). Идеи развития в личности мышления, воображения, внимания, творческих способностей и возможностей, формирование познавательного интереса, применение проблемных задач стали указателями в подготовке будущего учителя. В. Сухомлин-ский считал, что поиск человеком совершенства и попытки найти пути его достижения предоставляют возможность осознать свое достоинство, стать носителем нравственной культуры, которую педагоги всегда связывали с духовностью, свободой [12, с. 266]. Другими словами, гуманизация образования и воспитания неизбежно означает перенос акцента на уважение человека, его прав, на становление в нем человечности, формирование его духовного мира.
Когда в содержании педагогических дисциплин в 70-80-х гг. ХХ в. наблюдается возврат к вопросам, которые демонстрируют приоритетность идеологии (положительные наработки 50-60-х гг., обусловленные частичной демократизацией жизни в обществе, были утрачены), в нем раскрываются возможности, связанные с внедрением положений теории оптимизации учебно-воспитательного про-
цесса, предложенной Ю. Бабанским. Эта теория обеспечивала достижение наилучшего результата за кратчайшее время при допустимых затратах труда преподавателей и студентов (учащихся и учителей), а отсюда - качественное проведение учебных занятий, эффективность содержания, методов обучения, подбора и презентации материала, рациональное использование времени и т.п. Однако педагогическое наследие многих педагогов, которые на протяжении 80-х гг. ХХ в. занимались содержанием педагогического образования (Ю. Бабанский, Т. Ильина и др.), по идеологическим причинам не было востребовано в полной мере. На практике преподаватели недостаточно использовали творческие возможности педагогических дисциплин, что затрудняло достижение весомых результатов в реализации содержания образования. Внимание к процессу преобразующей деятельности на базе усвоенной информации (Б. Коротяев, В. Журавлев, П. Пидкасистый и др.) и обоснование ее влияния на развитие личности (знания, умения и навыки прогрессивными педагогами считались базовыми в обеспечении творческого уровня познавательной деятельности) обусловили необходимость определенного упорядочения и перераспределения информации, усиления связи с психологией, физиологией и гигиеной, хотя эта связь оставалась недостаточной, что способствовало схоластичности, необоснованности, декларативности многих педагогических положений.
И только во второй половине 80-х гг. ХХ в. формирование содержания педагогических дисциплин стало сопровождаться процессами, направ-
ленными на их гуманизацию и демократизацию. В практике педагогов-новаторов реализуется новое понимание содержания образования, включающее как информативный компонент, который усваивается в основном в познавательной деятельности, так и деятельностный, который предусматривает преобразующую деятельность. Представители педагогики сотрудничества (Ш. Амонашвили, В. Шаталов, М. Щетинин и др.) подчеркивают важность не простого усвоения знаний, а их получения, поиска, овладения ими. В то время педагоги окончательно признали, что репродуктивная работа имеет низкий развивающий потенциал, даже если она вполне самостоятельная. Зато ориентация на самостоятельную поисково-творческую деятельность обеспечивает условия для полноценного становления личности. Поэтому педагоги-новаторы важную роль отводили творческим заданиям, выполнению творческих работ, исследованию насыщенных яркими событиями жизненных ситуаций и т.п. Такая практика обучения, по которой информация предлагается не для заучивания наизусть, а для ее использования в творческой работе, соответствует реализации деятельностного компонента содержания образования.
Причины, по которым деятель-ностный подход до 90-х гг. ХХ в. на практике не способствовал совершенствованию учебно-воспитательного процесса, хотя формально признавался основным в формировании личности, можно объяснить тем, что он трактовался примитивно, применялся в искаженном виде, обозначал действительно лишь необходимость включения ребенка или взрослого в совместную деятельность по изготов-
лению общественно полезного продукта; часто этот подход способствовал деформации отношений, искажению самоуправления, строгой регламентации деятельности в рамках планирования, контроля, мелких указаний и инструкций об обязательных мерах, санкции и т.п.
В конце 80-х - начале 90-х гг. ХХ в., когда реальные проблемы и состояние функционирования всей системы образования и педагогического процесса, статус его участников и т.д. начали освещаться открыто, деятель-ностный подход оказывается востребованным в полной мере. Ликвидация приоритета «единственно правильной идеологии» в учебно-воспитательном процессе и политизации образовательных учреждений привели к кардинальным изменениям в образовании и педагогической науке.
Начиная с 90-х гг. ХХ в., в связи с изменениями потребностей в познавательной деятельности личности усилилась необходимость разработки адекватного содержания педагогического образования, о чем свидетельствуют труды Т. Алексеенко, В. Лозовой, А. Савченко [9] и др. Одновременно появляются публикации, в которых ученые и педагоги-практики ориентируют студентов на преобразующую деятельность и на использование развивающих и воспитательных возможностей учебных занятий (О. Вишневский [3], Б. Степанишин, А. Фурман и др.). Развитие независимой Украины, открывающее путь к становлению мировых процессов, интеграции исследований и внедрению в украинскую педагогику новых научных идей, способствовали наполнению содержания учебных дисциплин новым смыслом, определению его
177
178
основных направлений гуманизации, демократизации и ориентации на национальные ценности, раскрытию тенденций формирования разноуровневого, развивающего и воспитывающего обучения, индивидуализации, дифференциации, моделирования и структурирования содержания учебных предметов и т.п.
В конце XX - начале XXI в. начинается активный поиск концептуальных основ формирования содержания гуманитарного образования и обоснования методологических подходов к построению системы ценностей образования в целом. Смещение акцентов в ценностных ориентациях предусматривало воплощение в образовании ориентиров на гуманизацию, демократизацию и национальные ценности, уточнение их содержания. Педагоги А. Выхрущ, Т. Завгородня [6], А. Фурман, М. Чепиль и др. раскрывают содержание педагогических дисциплин и способы его реализации в условиях гражданского общества, рассматривают модульное построение содержания учебных предметов и пути использования соответствующих средств такой демократизации в учебных заведениях.
Главными направлениями гуманизации современного содержания педагогических дисциплин являются утверждение сущности гуманизма (заключающейся в любви к добру в каждом человеке), отражающей прогрессивную линию в движении человека к идеалу, проявляющемуся в качестве морального образца, и приоритет морали. Вместе с тем педагоги (О. Вишневский, Г. Васянович, И. Зя-зюн и др.) считают, что гуманизация на самом деле является самогуманизацией, а главные функции педагога
заключаются в раскрытии склонностей и талантов каждого студента, обеспечении надлежащих условий для развития и самореализации каждой личности (конечно, в рамках заботы о собственной внутренней чистоте, высокоморальности, гуманных намерениях).
Гуманитаризация учебных дисциплин, то есть наращивание удельного веса предметов гуманитарного и эстетического циклов [3, с. 118], является реальным шагом на пути обеспечения гуманизации и демократизации содержания образования. Она проводится с целью усвоения молодым поколением социального опыта, обеспечения внимания к национальной жизни человека, его этническому самосознанию, а также формирования личностных черт гражданина-патриота украинского государства, достижения высокой культуры межнациональных отношений.
Внедрение государственных стандартов подготовки специалистов в высших учебных заведениях Украины и учет идей Болонского процесса позволило провести существенные изменения в содержании педагогических дисциплин, касающихся главным образом применения кредитно-модуль-ной системы обучения. Болонский процесс, безусловно, предполагает акцентирование на компетентности, целостности, комплексности и инте-гративности информации, обязательном включении студентов в самостоятельную деятельность, а также подготовку к жизни в открытом и демократическом обществе. Идеи А. Фурмана по организации модульного обучения становятся определяющими в преподавании современных педагогических дисциплин.
ЕК
Такое обучение реализовало общую тенденцию к демократизации, проявляющуюся в разгрузке содержания этих дисциплин, приспособлении информации к условиям деятельности и особенностям молодых людей, регулировании количества информации и содержания задач самим педагогом, применении деятельностного подхода к усвоению дисциплин, создании возможностей для их самостоятельного изучения, большом внимании к решению задач. Вместе с тем в содержании педагогических дисциплин активно развиваются идеи дифференциации и индивидуализации знаний, составляющих основу педагогической подготовки и помогающих обобщать и систематизировать соответствующую информацию. Дифференциация содержания учебных дисциплин, как правило, связана с выбором варианта их изучения и часто обеспечивается путем изучения в высшем учебном заведении спецкурсов / спецсеминаров.
Итак, в конце ХХ - начале ХХ1 в. в содержании педагогических дисциплин окончательно определились и получили воплощение ориентиры на гуманизацию, демократизацию и национальные ценности, которые определили основные характеристики педагогической подготовки студентов. Следовательно, соответствующее наполнение получили все компоненты этого содержания, которые нуждаются в качественной их реализации в учебно-воспитательном процессе в высших учебных заведениях Украины.
Анализ социальных изменений и содержательных характеристик педагогической подготовки специалистов в высших учебных заведениях Украины на протяжении второй половины ХХ - начала ХХ1 в. относительно ком-
понентов содержания педагогических дисциплин, отражающие изменения в структуре учебно-воспитательного процесса и реализации в нем педагогического инструментария (табл.), позволяет проследить эволюцию подготовленности студентов: от системы необходимых знаний, умений и навыков к включению компонентов, ориентирующих на творческую преобразующую деятельность и ценностное отношение к ней.
Для сравнения и беспристрастного анализа многочисленных зарубежных теорий педагоги (Б. Вульфсон, П. Кряжев, Н. Никандров и др.) определяют основные тенденции развития высшего образования в зарубежных странах, согласно которым происходит переход от содержания, обеспечивающего знания, к широким компетенциям, когда акцент ставится на возможностях студентов (П. Вольф, Д. Дежуре, Дж. Хакс), а также раскрываются особенности интеграции учебных планов, разнообразия обучения, обновления содержания обучения, связывающие с дистанционным образованием (Г. Мердок, Д. Литтл, Р. Пол и др.), повышением ответственности за обучение (Л. Дикинсон), самостоятельным обучением без посредничества педагога (С. Уайт) и т д.
Таким образом, гуманизации содержания педагогических дисциплин способствует формирование общих представлений о гуманной и демократической системе образования, признание приоритета морали, абсолютности моральных истин, неповторимой индивидуальности человека, его креативности, а также обеспечения гуманитаризации учебных курсов, внимания к национальной жизни человека и уважительное отношение к национальной культуре,
179
Содержательные характеристики педагогической подготовки специалистов в высших учебных заведениях Украины
(вторая половина XX - начала XXI в.)
Таблица 0
№ п/п Исторические периоды формирования содержания педагогических дисциплин (их представители) Качественное наполнение компонентов содержания педагогических дисциплин Изменения структуры учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях Украины Изменения в реализации педагогического инструментария в учебно-воспитательном процессе
1. конец 40-х - 50-е гг. XX в. (В. Аснин, Р. Срода, В Струминский, А. Татенко и ДР-) формирование информативного компонента педагогических дисциплин, основного их состава в виде педагогики и истории педагогики; внимание к процессам самообразования авторитарная структура учебно-воспитательного процесса; подготовка учителя к формированию активности и дисциплинированности учеников акцент на фронтальные формы работы, словесные методы обучения и средства фронтального предназначения
2. 60-е гг. XX в. (В. Беспалько, Дж. Брунер, В. Галузинский, Н. Дайри, М. Данилов, Б. Есипов, Р. Лемберг, И. Мирный, Н. Никандров, И. Огородников, Л. Пименова, В. Помагайба, И. Родак, М. Сазонова, И. Синица, Н. Шумило, А. Щербаков и др.) акцент на познавательную деятельность и на знания, умения и навыки в подготовке специалистов; внимание в подготовке учителей к элементам творчества, определению воспитывающей и развивающей функций обучения, организации самостоятельной работы авторитарная структура учебно-воспитательного процесса; подготовка учителя к формированию сознательного отношения к учебе и воспитанию организация обучения на уровне усвоения готовых знаний, иногда с элементами творчества; использование главным образом фронтальных форм и репродуктивных методов работы, преимущественно организационно-технических средств обучения и воспитания
3. 70-е - 1 половина 80-х ггХХ в. (О. Абдулина, Г. Абрамова, А. Абульханова-Славская, А. Алексюк, С. Архангельский, Ю. Бабанский, Н.Болдырев, В. Буряк, Т. Ильина, И. Лернер, И. Ломпшер, П. Пидкасистый, М. Скаткин, В. Сухомлинський, Г. Щукина и др.) системность, самостоятельность, проблемность в обучении (путем постановки проблемных вопросов), его мотивация: актуализация информативного компонента, выяснение роли творческого познания в самостоятельном обучении; решение задач самообразования относительно определения педагогом эффективного обучения и воспитания акцент на главной роли педагога в учебно-воспита-тельном процессе (ученик или студент - объект; педагог - субъект) акцент на внеучебной деятельности; использование таких методов, как самостоятельная работа с книгой, лабораторная, практическая работа, наблюдение, опыт, эксперимент, письменные и устные упражнения, связный перевод; реализация таких способов познания, как аналогия, сопоставление, распознавание, сравнение; самостоятельные выводы и т. д.
4. II половина 80-х гг. XX в. (Ю. Азаров, В. Беспалько, В. Давыдов, Н. Демьяненко, И. Зязюн, С. Елканов, В Кан-Калик, Б. Коротяев, В. Лозовая, А. Мудрик, В. Онищук, С. Соловейчик, А. Усова, И.Чернокозов, Н. Ярмаченко, Г. Щукина и др.) выяснение возможностей творческой познавательной деятельности и роли творчества в развитии личности; попытка сочетания в изучении предметов познавательной и творческой деятельности (как наивысшего уровня познавательной деятельности) распространение идеи демократизации учебно-воспитательного процесса и опыта сотрудничества педагогов и студентов; организация педагогом (при обеспечении своей руководящей роли) самостоятельной деятельностью студентов в изучении дисциплин с целью самостоятельного изучения материала представление о студентах как активных добытчиках знаний, исследователей фактов и явлений (при руководящей роли педагога); решение проблемных ситуаций, использование способов перенесения знаний и умений в новую ситуацию, выделения проблемы, комбинирования и превращения уже усвоенных элементов деятельности или построения принципиально новых
5. 90-е гг. XX в. (А. Алексюк, И. Бех, А. Бойко, Г. Васянович, А. Выхрущ, О. Вишневский, С. Власенко, В. Галузин-ский, А. Глузман, Т. Гусак, С. Золотухина, И. Зязюн, A. Капская, С. Карпенчук, B. Кеминь, В. Кравец, И. Руснак, А. Савченко, А. Сидоренко, Н. Сметан-ский, О. Сухомлинская, А. Фурман, М. Чепиль и др.) выяснение возможностей преобразующей деятельности и ее сущности; акцент в результатах учебно-воспитательного процесса на развитии; представление о сбалансированности обучения, развития и воспитания принятие Украиной идей демократического и гуманизированного педагогического процесса; развитие активности и самостоятельности студентов на занятиях: использования ситуаций аргументирования собственного мнения, постановки вопросов, выяснения непонятного, анализа ответов студентов, внесения коррективов, свободного выбора задания, поиска самостоятельных решений и т.п., свидетельствующих о субъектности студентов выделение элементов творческого познания: самостоятельной постановки проблемы, формулировки выводов и т.д.; подготовка студентов к самостоятельному исследованию (построением репродуктивного этапа познания) с помощью проблемных вопросов, программированного обучения; обеспечение интереса к групповой форме работы, сочетанию разных форм деятельности и поиск воспитательных возможностей внеаудиторной самостоятельной работы; применение творческих элементов в обучении
6. начало XXI в. (В. Андрущенко, И. Бех, М. Брода, Г. Васянович, A. Выхрущ, И. Гавриш, Т. Завгородня, С. Золотухина, И. Зязюн, Г. Кеминь, В. Ковальчук, B. Кремень, C. Николаенко, Л. Оршанский, Н. Пантюк, Г. Троцко, А. Фурман, М. Чепиль, В. Шахов и др.) распространение концепции трехкомпонентного содержания образования (сориентированного на информирование, развитие и воспитание); решение задач самообразования относительно определения педагогом информативного и деятель-ностного компонентов содержания образования субъект-субъектные и человечные отношения педагога и студентов; поощрение студентов к участию в благотворительной деятельности и творческих процессах внедрение в учебно-воспитательный процесс новейших педагогических технологий организации с опорой на самостоятельную творческую деятельность; реализация путей подготовки учителя к исследовательской деятельности; активное распространение творческих интерактивных методов и мультимедийных средств работы; акцент на применении форм самостоятельной работы: групповой, парной, индивидуальной
е
ь
о
п О
е
п
—I
О -о
О от
ы
0
03 >
1
знания духовного наследия народа, его традиций, истории, представлений о культурных ценностей других народов. Основные содержательные характеристики демократизации педагогической подготовки в современных высших учебных заведениях Украины касаются реализации индивидуального подхода, личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса, ориентации на воспитание инициативности, уверенности в себе, творческой активности, дисциплинированности, разгрузке и перераспределении информации соотносительно с интересами студентов, будущей деятельностью и содержанием задач,а также определения содержания проблемного обучения и создания возможностей для самостоятельного изучения предмета.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Балл Г.А. Ориентиры современного гуманизма (в общественной, образовательной, психологической сферах) / Институт психологии им. Г. С. Костюка, АПН Украины. - Киев, 2007. - 170 с. (на укр. яз.)
|82 2. Бердяев Н.А. О назначении человека. -М.: Республика, 1993. - 383 с. 3. Вишневский О. Теоретические основы современной украинской педагогики : по-соб. для студ. высш. учеб. зав. - 2-ое изд., дораб. и доп. - Дрогобыч: Коло, 2006. -608 с. (на укр. яз.)
4. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования: монография: в 2-х т. - Мн.: ООО «Дэбор», 1999. - 394 с.
5. Глузман А.В. Университетское педагогическое образование: опыт системного исследования / Институт педагогики и психологии профессионального образования Украины. - Киев: Просвита, 1997. - 307 с.
6. Завгородня Т. Усовершенствование содержания педагогического образования в контексте развития гражданского общества // Научный вестник Черновицкого университета: сб. наук. трудов: Педагогика и психология. - Черновцы: Рута, 2003.
- Вип. 177. - С. 69-74 (на укр. яз.)
7. Кремень В.Г. Образование и наука Украины: пути модернизации (Факты, размышления, перспективы). - Киев: Грамота, 2003. - 216 с. (на укр. яз.)
8. Моляко В. Психология творческой деятельности. - Киев : Изд-во о-ва «Знание» Украинской ССР, 1978. - 47 с.
9. Савченко А. Цели и ценности реформирования современной школы // Шлях освиты.
- 1996. - № 1. - С. 20-23. (на укр. яз.)
10. Сысоева С.А. Педагогическое творчество / АПН Украины. - Киев: Институт педагогики и психологии профессионального образования, 1998. - 151 с. (на укр. яз.)
11. Сухомлинская О. Историко-педагогический процесс: новые подходы к общим проблемам. - Киев: АПН, 2003. - 68 с. (на укр. яз.)
12. Сухомлинский В. Как воспитать настоящего человека // Сухомлинский Василий. Избранные произведения: в 5 т. - Киев: Рад. школа, 1977. - Т. 2. - С. 147-418 (на укр. яз.). ■
