CC BY
24УДК 159.9.07
Ю. П. Поваренков, Ю. Н. Слепко
Содержание требований учащихся, родителей и экспертов-методистов к интеллектуальным
способностям учителя
В статье проводится анализ представлений участников образовательного процесса (учащихся, их родителей и экспертов-методистов) о роли интеллектуальных способностей учителя в успешности профессиональной педагогической деятельности. Рассматривается характер взаимосвязи оценок как между собой, так и с отдельными интеллектуальными способностями педагога. Устанавливается не только корреляционная, но и регрессионная связь отдельных интеллектуальных способностей с оценками разных экспертов; это позволяет расширить представление о взаимосвязи между оценками разных экспертов и интеллектуальными способностями педагога до оценки влияния уровня развития интеллекта педагога на успешность его педагогической деятельности. Также результаты множественного регрессионного анализа позволили сформулировать выводы о психолого-педагогических условиях повышения эффективности труда педагога за счет изменения уровня развития как отдельных интеллектуальных способностей, так и общего уровня интеллекта учителя. Показано, что разные эксперты (учащиеся, родители, методисты) имеют качественно разное представление об успешном и неуспешном педагоге, каждый из которых обладает специфическим уровнем развития отдельных интеллектуальных способностей. Различия в представлениях об успешном и неуспешном педагоге проявляются не только на аналитическом уровне анализа (различия в отдельных интеллектуальных способностях), но и на уровне структурного функционирования интеллектуальных способностей педагога.
Ключевые слова: учитель, интеллект, способности, оценка, эффективность педагогической деятельности, успешный учитель, неуспешный учитель.
Ju. P. Povarionkov, Ju. N. Slepko Contents of Pupils, Parents and Expert-Methodists' Requirements to the Teacher's Mental Abilities
The article analyzes the concepts involved in the educational process (students, parents and expert-methodists) on the role of the intellectual abilities of the teacher in the success of professional teaching. We consider the nature of the relationship assessments, both among themselves and with individual intellectual abilities of the teacher. Is established not only correlation, but the regression relationship of individual intellectual abilities with different estimates of experts; it allows you to expand understanding of the relationship between the estimates of different experts and intellectual abilities of the teacher to assess the impact of the level of intellectual development of the teacher on the success of his teaching activities. Also, the results of multiple regression analysis were used to draw conclusions about the psychological and pedagogical conditions of increase of efficiency of the teacher's work by changing the level of development of individual intellectual abilities and general intelligence level of teachers. It is shown that different experts (students, parents, methodists) have qualitatively different ideas about successful and unsuccessful teachers, each of them has a specific level of development of individual intellectual abilities. Differences in perceptions of successful and unsuccessful educator appear not only on the analytical level of the analysis (individual differences in mental abilities), but also at the level of the structural functioning of the intellectual abilities of the teacher.
Keywords: a teacher, intelligence, an ability, evaluation, effectiveness of the pedagogical activity, a successful teacher, an unsuccessful teacher.
Профессиональная педагогическая деятельность учителя в школе относится к полисубъектному типу взаимодействия, когда результат деятельности определяется активностью самого педагога, учащихся, их родителей, методической службы и других субъектов образовательного процесса. При этом педагог, оставаясь ключевой фигурой взаимодействия в школе, находится в ситуации постоянной оценки успешности выполняемой им деятельности. Оценка его деятельности осуществляется как со стороны официальных органов управления образованием в различных ситуациях, так и со стороны основных участников образовательного процесса -
© Поваренков Ю. П., Слепко Ю. Н., 2014
учащихся, их родителей, других заинтересованных сторон.
Анализ оценки эффективности труда учителя разными участниками образовательного процесса, проведенный нами в ряде исследований [1], показал, что требования оценивающих сторон (учащихся, родителей, экспертов-методистов) качественно различаются друг от друга. Так, анализируя оценку эффективности педагогической деятельности учителей с разным стажем труда, мы установили, что молодые, начинающие педагоги (до 7 лет работы) оцениваются учениками как более успешные при том, что родители и методисты оценивают их деятельность достаточно
низко. На втором этапе профессиональной деятельности (стаж от 8 до 30 лет) оценки также существенно различаются: происходит резкий рост успешности труда по мнению родителей учеников и методистов; оценка учеников снижается. Переход на третий этап профессиональной деятельности (стаж от 31 до 45 лет) сопровождается незначительными изменениями в оценках труда учителя - если успешность работы учителя с позиции учеников и методистов растет, то с
точки зрения родителей она снижается. На заключительном этапе работы (от 46 лет до завершения профессиональной карьеры) снижается уровень эффективности деятельности учителя с позиции всех участников образовательного процесса. Однако наиболее существенный спад происходит с точки зрения учащихся, уровень оценки которых наиболее низкий за все время работы учителя. Более наглядно эти и другие изменения в оценках труда учителя представлены на рисунке 1.
—*—оценка учеников оценка родителей —оценка методистов
Рис. 1. Динамика оценок эффективности труда учителя разными участниками образовательного процесса
В данном случае важно отметить, что различия оценок каждой группы экспертов на разных этапах труда учителя носят статистически достоверный характер на высоком уровне значимости (р<0,001). Помимо этого, на каждом этапе труда учителя были обнаружены статистически достоверные различия (р<0,001) между оценками разных экспертов.
Полученные результаты указывают на то, что на протяжении всей профессиональной деятельности учителя участники образовательного процесса предъявляют качественно разные требования к успешности труда педагога. То есть на разных этапах профессиональной деятельности учитель для сохранения высокой эффективности своей деятельности должен обладать с точки зрения разных экспертов специфичными психологическими особенностями. Так, в ряде наших исследований [1; 5] мы показали, что характерологические особенности личности учителя вносят существенный вклад в различия между оценками успешности работы учителя разными экспертами - ученики, родители и методисты характеризуют личность успешного педагога с позиции высокого уровня выраженности разных черт. Это относится не только к предъявлению разны-
ми экспертами разных требований к личности учителя, но и к различиям в оценках личности учителя одними и теми же экспертами на разных этапах профессиональной деятельности.
Продолжая исследование оценки эффективности педагогической деятельности, мы обратились к изучению интеллектуальных способностей педагогов с разным стажей профессиональной деятельности и их роли в обеспечении высокого уровня успешности труда. Для оценки уровня развития интеллекта педагогов был использован тест умственных способностей Р. Амтхауэра [6].
Обратимся в первую очередь к анализу взаимосвязи оценок эффективности труда с отдельными интеллектуальными способностями учителя (г^реагтап). Перед тем, как рассмотреть связь оценок с конкретными интеллектуальными способностями учителя, следует оценить связь успешности деятельности с общим уровнем интеллектуального развития и вербальным и невербальным интеллектом.
В ходе анализа результатов исследования была установлена значимая умеренная положительная связь между уровнем интеллектуального развития учителя и оценками учеников (р<0,01) и методистов (р<0,001); связь оценок родителей и
общего уровня Щ учителя носит недостоверный характер. Далее мы разделили интеллектуальные способности педагогов на два вида - вербальные способности (осведомленность, исключение лишнего, поиск аналогий и определение общего) и невербальные способности (математический интеллект, пространственный интеллект и запоминание) и оценили их связь с эффективностью деятельности. В результате было определено, что для учащихся роль вербальных и невербальных способностей в оценке деятельности учителя носит равный характер - связь носит умеренный положительный характер на среднем уровне значимости (р<0,01). Для методистов в структуре способностей учителя большую значимость имеют невербальные способности, связь которых с оценками методистов носит умеренный положительный характер на высоком уровне значимости (р<0,001). Связь оценок методистов с вербальными способностями учителя положительная умеренная на среднем уровне значимости (р<0,01). Как и в случае с общим показателем Щ, оценки родителей с вербальными и невербальными способностями учителя носят статистически недостоверный характер.
Продолжая анализ полученных результатов, далее нами было установлено, что успешный с точки зрения учащихся учитель обладает высоким уровнем развития вербального (ВИ) (р<0,01) и мнемического (запоминание - З) интеллекта (р<0,001). Две вербальных интеллектуальных способности являются для учащихся наиболее значимыми - «осведомленность» (ОС) (р<0,01) и «поиск аналогий» (ПА) (р<0,01).
Для экспертов-методистов три типа интеллектуальных способностей являются значимыми при оценке успешности педагогической деятельности - вербальный (р<0,01), математический (МИ) (р<0,01) и пространственный (р<0,001) интеллект (ПИ). К значимым для методистов вербальным способностям относятся «осведомленность» (р<0,01), «поиск аналогий» (р<0,01) и «определение общего» (ОО) (р<0,01); среди математических способностей наиболее значимой выступает «арифметический интеллект» (АР) (р<0,01), среди пространственных способностей
- «геометрическое сложение» (ГС) (р<0,05) и «пространственное воображение» (ПВ) (р<0,01).
Обобщая полученные результаты, можно говорить о том, что наиболее требовательны к интеллектуальным способностям педагога эксперты
- методисты; незначительно ниже требования к
интеллектуальным способностям учителя у учащиеся.
Дальнейший анализ результатов исследования был направлен на установление прогностической значимости интеллекта учителей в направлении возможного повышения оценки эффективности за счет повышения уровня развития отдельных интеллектуальных способностей. Используя процедуру множественного регрессионного анализа (МРА), мы установили следующее:
а) формула множественной регрессии для оценок учащихся выглядит следующим образом: оценка = 2,737 - «Исключение лишнего» 0,66, «Запоминание» 0,23, «Определение закономерностей» (ОЗ) 0,21, «Геометрическое сложение» -0,56;
б) формула множественной регрессии для оценок родителей выглядит следующим образом: оценка = 3,590 - «Геометрическое сложение» 0,73, «Поиск аналогий» 0,49, «Запоминание» -0,38, «Исключение лишнего» (ИЛ) -0,83;
в) формула множественной регрессии для оценок методистов выглядит следующим образом: оценка = 3,051 - «Поиск аналогий» 0,49, «Пространственное воображение» 0,16, «Запоминание» -0,38.
Обобщая полученные результаты, следует сказать, что развитие отдельных интеллектуальных способностей играет важную роль в управлении повышением оценки эффективности педагогической деятельности. Наличие общего для всех оценок фактора мнемического интеллекта с разным знаком указывает на то, что память учителя важна как интеллектуальная способность, но если для учеников важным является развитие памяти учителя, то с точки зрения родителей и методистов учитель станет более эффективным, если уровень мнемического интеллекта станет ниже. Также для всех экспертов важным является изменение уровня развития вербального интеллекта учителя. Но и здесь мы видим, что если для учащихся важен рост способности «Исключение лишнего», то для родителей важным выступает снижение уровня развития этой способности. Общим для родителей и методистов выступает положительный знак вербальной способности «Поиск аналогий». Обобщая полученные результаты, следует указать на важность разных интеллектуальных способностей для повышения оценки эффективности деятельности учителя с позиции разных субъектов оценки его труда.
Дальнейший анализ результатов исследования позволил нам выделить группы учителей с раз-
ным уровнем эффективности педагогической деятельности (высокий, средний, низкий) и охарактеризовать содержание и уровень развития интеллектуальных способностей в данных группах. Процедура частотного анализа позволила получить нам следующие результаты:
а) оценка учащихся дифференцирует учителей на группы по уровню эффективности деятельности следующим образом (Мх=3,75, о=0,41): высокий уровень - от 4,0 до 5,0 баллов, средний уровень - от 3,4 до 3,9 баллов, низкий уровень -от 2,3 до 3,3 баллов;
б) оценка родителей дифференцирует учителей на группы следующим образом (Мх=4,48, о=0,44): высокий уровень - от 4,75 до 5 баллов, средний уровень - от 4,0 до 4,74 баллов, низкий уровень - от 2,8 до 3,9 баллов;
в) оценка методистов дифференцирует учителей на группы следующим образом (Мх=4,30, о=0,49): высокий уровень - от 4,4 до 5 баллов, средний уровень - от 3,7 до 4,3 баллов, низкий уровень - от 2,9 до 3,6 баллов.
Далее, сравнивая крайние группы учителей (с высокой и низкой эффективностью) по уровню развития интеллектуальных способностей, мы получили следующие результаты.
Сравнивая успешных и неуспешных учителей с позиции ученической оценки, мы установили, что статистически достоверные различия имеются в уровне развития таких способностей, как «осведомленность» (р<0,01), «поиск аналогий» (р<0,05), «определение закономерностей» (р<0,05), «запоминание» (р<0,001) и «уровень интеллекта» (р<0,01). Полученные результаты свидетельствуют о достаточно большой чувстви-
тельности (4 из 9 способностей и уровень Щ) учащихся к зависимости успешности работы учителя от уровня развития его интеллекта.
В отношении оценок успешных и неуспешных учителей родителями, мы установили, что статистически достоверные различия имеются в уровне развития способностей «исключения лишнего» (р<0,05) и «определения общего» (р<0,05).
В сравнении с учащимися эти различия не столь существенны, тем более, что они относятся лишь к показателям вербального интеллекта, и не касаются общего уровня Щ. Для учащихся же важны различия в уровне развития показателей не только вербального, но и математического и мнемического интеллекта.
Сравнивая интеллектуальные способности успешных и неуспешных учителей с точки зрения методистов, нами было установлено, что статистически достоверные различия имеются в уровне развития таких способностей, как «определение общего» (р<0,05), «пространственное воображение» (р<0,01) и «общий уровень Щ» (р<0,05). Это указывает на большую в сравнении с родителями, но значительно меньшую в сравнении с учащимися чувствительность методистов к уровню развития интеллекта учителя как условия успешности его профессиональной деятельности.
Завершая анализ взаимосвязи эффективности педагогической деятельности с интеллектуальными способностями учителя, мы должны обратиться к результатам изучения психологической структуры интеллекта успешных и неуспешных учителей.
а б
Рисунок 2. Психологическая структура интеллектуальных способностей успешных (а) и неуспешных (б)
учителей с точки зрения учащихся.
Примечание. Здесь и далее: жирная линия - р<0,001; тонкая линия - р<0,01; пунктир - р<0,05
Это позволит проанализировать внутренние структурные характеристики интеллектуальных способностей учителей, обуславливающие успешность педагогической деятельности. Представленная на рисунке 2 структура способностей успешных с точки зрения учащихся учителей полностью идентична структуре способностей неуспешных учителей. Схожесть структур и их непротиворечивость мо-
жет свидетельствовать о том, что успешный и неуспешный учитель обладает достаточно стабильными интеллектуальными характеристиками, отражающими различия не в организации интеллектуальной деятельности учителя, а в уровне развития отдельных способностей и факторов интеллекта.
Аналогичная ситуация складывается и в отношении структуры интеллектуальных способностей успешных и неуспешных учителей с точки зрения родителей (рисунок 3). Структуры не только идентичны друг другу, но и не различаются по весу компонентов от структур учителей с разной успешностью деятельности по мнению учащихся.
Рисунок 3. Психологическая структура интеллектуальных способностей успешных (а) и неуспешных (б) учителей с точки зрения родителей
Идентичность обеих групп структур не может свидетельствовать о схожем представлении учеников и родителей о интеллектуальных способностях успешных и неуспешных учителей, так как ранее нами были определены достоверные различия в уровне выраженности отдельных компонентов интеллекта учителей.
Примечательно, что психологическое содержание структур интеллектуальных способностей успешных и неуспешных учителей с позиции методистов практически полностью идентично структурам учителей с разной успешностью деятельности с позиции учащихся и родителей. Объясняется этот факт сочетанием общих и специфических особенностей оценки роли интеллектуальных способностей в деятельности учителя разными экспертами. Общим для всех является такое представление об учителе, что он не должен обладать лишь какими-то отдельными специфичными интеллектуальными способностями, которые, наоборот, должны быть развиты в совокупности. Однако значимость этих способностей определяется их вкладом в успешность деятельности, поэтому важными являются как раз не «гармоничные совокупности», а отдельные способности и факторы интеллекта.
а б
Рисунок 4. Психологическая структура интеллектуальных способностей успешных (а) и неуспешных (б) учителей с точки зрения методистов
разными участниками образовательного процесса, мы установили, что эти различия проявляются как в абсолютном значении, так и в отношении учителей с разным стажем педагогической деятельности.
Завершая анализ проведенного исследования, следует сформулировать ряд выводов.
Во-первых, формулируя в начале статьи проблему отсутствия взаимосвязи между оценками эффективности педагогической деятельности
Во-вторых, анализ взаимосвязи интеллектуальных способностей и оценок эффективности деятельности учителя показал, что методисты наиболее требовательны к уровню развития интеллектуальных способностей учителя; незначительно меньшие требования к интеллекту педагога предъявляют учащиеся, тогда как для родителей представление об успешности деятельности педагога не связано с уровнем его интеллектуального развития.
В-третьих. Различия были установлены и в условиях управления повышением эффективности деятельности учителя за счет развития его интеллектуальных способностей. Было выявлено, что ключевыми интеллектуальными способностями, обеспечивающими рост эффективности труда учителя, являются память (мнемический интеллект), исключение лишнего (вербальный интеллект) и поиск аналогий (вербальный интеллект). Однако в данном случае речь идет о том, что для разных экспертов значимо разное направление развития указанных способностей.
В-четвертых, были установлены достоверные различия и в профилях интеллектуальных способностей успешных и неуспешных учителей с позиции разных экспертов. Наиболее чувствительны к особенностям интеллектуального развития успешных и неуспешных учителей учащиеся, для которых было установлено наличие достоверных различий по четырем из девяти интеллектуальным способностям учителей.
Библиографический список
1. Поваренков, Ю. П. Оценка эффективности педагогической деятельности [Текст] / Ю. П. Поваренков, Ю. Н. Слепко. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. -167 с.
2. Поваренков, Ю. П. Проблема индивидуально-психологического содержания профессионально важных качеств субъекта труда [Текст] / Ю. П. Поваренков // Ярославский педагогический вестник. - 2008. -№ 1. - С. 34-40.
3. Поваренков, Ю. П. Психологическая структура субъекта профессионального пути [Текст] / Ю. П. По-варенков // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2008. - Т. 1. - № 2. - С. 139144.
4. Поваренков, Ю. П. Уточнение предмета, метода и основных задач психологии профессионального становления личности [Текст] / Ю. П. Поваренков // Ярославский педагогический вестник. - 2013. - Т. 2. -№ 2. - С. 156-164.
5. Поваренков, Ю. П. Проблемы психологии профессионального становления личности [Текст] / Ю. П. Поваренков. - Саратов: СГСЭУ, 2013. - 400 с._
6. Тест умственных способностей. Руководство [Текст]. - Ярославль, Изд-во НПЦ «Психодиагностика», 2000. - 48 с.
7. Толочек, В. А. Профессиональное становление субъектов педагогической деятельности [Текст]: позитивные и негативные изменения / В. А. Толочек, Н. А. Тимашкова, В. Г. Денисова // Вестник Московского университета. - Серия 14. - Психология. - 2014. - № 1. - С. 16-32.
Bibliograficheskij spisok
1. Povarenkov, YU. P. Otsenka ehffektivnosti pe-dagogicheskoj deyatel'nosti [Tekst] / YU. P. Povaren-kov, YU. N. Slepko. - YAroslavl': Izd-vo YAGPU, 2011. -167 s.
2. Povarenkov, YU. P. Problema individual'no-psikhologicheskogo soderzhaniya professional'no vazh-nykh kachestv sub"ekta truda [Tekst] / YU. P. Povaren-kov // YAroslavskij pedagogicheskij vestnik. - 2008. - №
1. - S. 34-40.
3. Povarenkov, YU. P. Psikhologicheskaya struktura sub"ekta professional'nogo puti [Tekst] / YU. P. Povarenkov // Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo guma-nitarnogo universiteta. - 2008. - T. 1. - № 2. - S. 139-144.
4. Povarenkov, YU. P. Utochnenie predmeta, metoda i osnovnykh zadach psikhologii professional'nogo stanovleniya lichnosti [Tekst] / YU. P. Povarenkov // YAroslavskij pedagogicheskij vestnik. - 2013. - T. 2. - №
2. - S. 156-164.
5. Povarenkov, YU. P. Problemy psikhologii professional'nogo stanovleniya lichnosti [Tekst] / YU. P. Povarenkov - Saratov: SGSEHU, 2013. - 400 s.
6. Test umstvennykh sposobnostej. Rukovodstvo. YAroslavl', Izd-vo NPTS «Psikhodiagnostika», 2000. - 48 s.
7. Tolochek, V. А. Professional'noe stanovlenie sub"ektov pedagogicheskoj deyatel'nosti [Tekst]: po-zitivnye i negativnye izmeneniya / V. А. Tolochek, N. А. Timashkova, V. G. Denisova // Vestnik Moskovsko-go universiteta. - Seriya 14. - Psikhologiya. - 2014. - № 1. -S. 16-32.
