CC BY
39
УДК 378
СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ОРИЕНТАЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
НА РЕАЛИЗАЦИЮ ИДЕЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
FUTURE TEACHERS' PROCESS ORIENTATION CONTENT TOWARDS IMPLEMENTATION OF PERSONALITY-ORIENTED EDUCATION IDEAS
© А.Н. Цепкова
Самарский институт - высшая школа приватизации и предпринимательства (Россия, Самара)
© A.N. Tsepkova
Samara Institute - Higher School of Privatization and Entrepreneurship (Russia, Samara)
В данной статье содержание процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей лич-ностно ориентированного образования раскрывается в особом методологическом ракурсе - сквозь призму морали; обосновывается, что такое содержание осваивается будущим учителем в процессе поиска, оценки и выбора идей личностно ориентированного образования.
In the article the future teachers' training process aimed at implementation of personality-oriented education ideas is presented in specific methodological perspective - in the light of morality; it is proved that such content is mastered by a future teacher by searching, evaluating and selecting person-oriented educational ideas.
Ключевые слова: личностно ориентированное образование; идеи; содержание процесса ориентации; будущий учитель.
Key words: personality-oriented education; ideas; orientation process content; future teacher.
Личностно ориентированное образование наряду с гуманизацией образования является реалией современного российского образовательного пространства. Мы полагаем, что личностно ориентированное образование при этом имеет мировоззренческий статус, так как позволяет найти ответы на вопросы: «Во имя чего?» и «Каков путь?» «Во имя чего?» - во имя человека, его развития и становления как личности, индивида и субъекта деятельности. «Каков путь?» - путь созидания жизни, достойной человека, способного жить в свободе и для свободы. В данном контексте актуальной представляется проблема подготовки будущего учителя к осуществлению личност-но ориентированного образования, одним из аспектов которой является ориентация студента педагогического вуза на реализацию идей личностно ориентированного образования (признание ценности конкретного школьника, развитие личностного опыта ученика, признание личностного смысла знания, развитие личностных форм нравственного сознания школьника, восхождение учащегося к культуре).
В рамках статьи мы рассмотрим содержание процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования.
Обоснование содержания рассматриваемого процесса осуществляется нами с опорой на концепцию содержания образования В.В. Краевского и И.Я. Лернера. С точки зрения ученых, содержание образования включает:
1) систему знаний, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся (студентов. - А.Ц.) верной картины мира, вооружает их правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;
2) систему общих интеллектуальных и практических умений и навыков, лежащих в основе множества конкретных видов деятельности;
3) основные черты творческой деятельности, обеспечивающие готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности;
4) систему норм и отношений людей к миру и друг к другу [11, с. 102-103].
Содержание образования (подготовки будущего учителя к педагогической деятельности. - А.Ц.), как подчеркивает В.В. Краевский, есть «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте» [15, с. 10]. Ученый выделяет в содержании образования, изоморфном социальному опыту, четыре структурных элемента: опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов; опыт осуществления известных способов деятельности -в форме умений действовать по образцу; опыт творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций.
Поскольку мы ведем речь об ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования в аспекте организации духовно-практического освоения школьниками мира в морали, для нас особое значение имеют первый и четвертый элементы содержания образования или подготовки будущего учителя к педагогической деятельности.
Знание об идеях личностно ориентированного образования, о понятиях морали, определяющих нравственные основания ориентации на реализацию данных идей, -это состав содержания первого элемента подготовки. Понятия морали, обладающие значением ценностей, - это состав содержания четвертого элемента подготовки. Такое понимание содержания четвертого элемента подготовки не противоречит идеям В.В. Краевского о том, что четвертым элементом содержания образования является опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений, поскольку ценность является одним из «полюсов» ценностного отношения. Другим «полюсом» такого отношения, согласно М.С. Кагану, является оценка [13, с. 50], которая осуществляется
на основе знания (первый элемент подготовки) о ценностях.
Формирование знаний (представлений) будущего учителя об идеях личностно ориентированного образования, о понятиях морали осуществляется в организуемой преподавателем педагогического вуза познавательной деятельности студентов, которая сопровождает поиск ими идей личностно ориентированного образования и нравственных оснований ориентации на реализацию таких идей. Благодаря поиску, сущность которого, как отмечает А.В. Кирья-кова, наиболее ярко проявляется в познавательной деятельности, происходит приобретение личностью новых (пусть только для нее) знаний [14, с. 64-65].
Следует отметить, что в контексте духовно-практического освоения мира в морали речь должна идти не просто о познавательной деятельности, в процессе которой студенты овладевают различным типом научного знания, но о моральном познании, которое отлично от научного познания. «Научное познание, - пишет В.П. Бездухов, - отлично от морального познания. Если первое базируется на логике объективных закономерностей, то второе -на ценностных представлениях» [4, с. 150].
Значимость оценки для процесса ориентации, как подчеркивает А.В. Кирья-кова, состоит в том, что ценностно-оценочное освоение действительности не ограничивается накоплением знаний, но осуществляет их качественное преобразование, отражая личностный смысл как самих знаний, так и явлений. Оценка является способом формирования оценочных суждений учащихся. Задача учителя - развивать способность учащихся к оценке, которая выполняет гносеологическую, фиксирующую, корректирующую, стимулирующую функции и находится в тесной взаимосвязи с поиском [14].
Студенты осуществляют поиск идей, а впоследствии их оценку и их выбор по критерию понятий морали, которые принимают форму ценностей, «в силу чего становится возможным моральное познание, или познание средствами морали» [4, с. 150].
В процессе исследовательских поисков мы определили методы, которые обеспечивают поиск, оценку и выбор студентами идей личностно ориентированного образования. Так, методами, обеспечивающими поиск студентами идей личностно ориентированного образования, являются: информация - наведение на идею, информация-обоснование, информация-размышление [21, с. 62], пробуждающие интерес студентов к личностно ориентированному образованию и его идеям; теоретическая, логическая и эмпирическая аргументация [12]; работа с текстом; убеждающее воздействие. Методами, обеспечивающими оценивание студентами идей личностно ориентированного образования, являются: сообщение студентам понятий морали в различных организационных формах обучения; групповые дискуссии, позволяющие студентам осуществлять оценивание идей по критерию понятий морали; оценочные и ценностные ситуации, в которых заключен опыт реализации личностно ориентированного образования и его идей. Методами, обеспечивающими выбор студентами идей личностно ориентированного образования, являются: ситуации морального и ценностного выбора; метод моделирования педагогических ситуаций; этический диалог, обеспечивающий развитие этических и моральных знаний студентов, потребность в морально-этическом осмыслении педагогических проблем. Благодаря использованию данных методов становится возможным развивать нравственные представления студента о понятиях добра, пользы, чести, достоинства и т.д., способность будущего учителя к оцениванию выбранных им идей личностно ориентированного образования, способность студента к морально-этической педагогической рефлексии.
Сделаем в этой связи пояснения, касающиеся оценивания студентами выбранных ими идей личностно ориентированного образования. Оценка, как подчеркивает А.В. Кирьякова, всегда связана с выбором [14, с. 71]. Поэтому, развивая способность студентов к оцениванию, мы развиваем у них и способность к выбору идей личностно ориентированного образо-
вания. В этой связи важной нам представляется мысль В.Н. Сагатовского о том, что выбор освящают ценности, а знания обосновывают такой выбор [20, с. 20]. Говоря о том, что ценности освящают выбор студентом идей личностно ориентированного образования, мы имеем в виду понятия морали, принимающие значение ценностей.
Следует отметить, что при формировании способности будущего учителя к оцениванию мы опираемся на идеи В.П. Бездухова, осуществившего педагогическую интерпретацию оценочной деятельности (оценки) как этапа решения учителем педагогической задачи [6, с. 126-127]. При формировании способности будущего учителя к выбору идей личностно ориентированного образования мы опираемся на разработанную А.И. Титаренко теорию морального выбора. Согласно этой теории моральный выбор осуществляется в логике таких его последовательных фаз, как потребности и интересы, стимулирующие моральный выбор поступков; побуждения и нравственная направленность личности; моральные мотивы и цели; решение нравственной ситуации и формирование намерений; моральное деяние (собственно поступок); объективная результативность (ценность) поступка (а также вызываемые им изменения ситуации выбора), санкции: поощрение и наказание; оценка поступка и личностная самооценка [24, с. 110]. При формировании способности будущего учителя к морально-этической педагогической рефлексии мы опираемся на выявленный О.К. Поздняковой механизм движения знания по уровням такой рефлексии: нравственно-педагогическая, морально-педагогическая и этико-педагогическая рефлексия [17, 66-69].
При конструировании содержания процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования мы исходим из того, что оно (содержание) должно быть обосновано в особом методологическом ракурсе. Таким методологическим ракурсом является мораль как объект этической науки.
Сделаем пояснения относительно того, почему методологическим ракурсом обоснования содержания процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования является мораль. Выбор методологического ракурса для обоснования содержания процесса такой ориентации будущего учителя обусловлен, во-первых, тем, что одним из компонентов личностно ориентированного образования является способ освоения школьником морали. Во-вторых, выявление понятий морали, определяющих нравственные основания ориентации студентов на реализацию идей личностно ориентированного образования, осуществлялось на основе положений концепции духовно-практического освоения мира в морали. Это в равной мере относится и к раскрытию сущности и содержания этико-педагогического подхода к ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования, и к выявлению принципов его реализации. Заметим, что при этом мы остаемся в рамках объекта педагогической науки, каким является образование.
Источниками для определения содержания процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования явились, во-первых, идеи личностно ориентированного образования, заключенные в текстах и в педагогическом опыте. Во-вторых, понятия морали, имеющие, с одной стороны, теоретический смысл, с другой - нормативно-оценочный, или собственно моральный, смысл. Существенной характеристикой понятий морали, как подчеркивают Л.М. Архангельский и Т. Джафарли, является то, что «они обладают значением важнейших моральных ценностей» [2, с. 155].
Следует отметить, что в педагогическом опыте как опыте поиска, оценивания и выбора идей личностно ориентированного образования представлен нормативно-оценочный, или собственно моральный, смысл этих понятий, которые принимают значение ценностей. Ценности, «двигаясь» в пространстве отношений между будущим учителем и учеником, вызывают «встречное движение» ценностных миров. Отношения
между людьми, согласно А.А. Гусейнову, есть пространство морали [10, с. 20], что вписывается в положения концепции духовно-практического освоения мира в морали. Это объясняется тем, что в рамках этического подхода к исследованию морали она предстает именно как особый способ духовно-практического освоения мира [23, с. 11].
Естественно, это не означает, что мы не создаем условий для овладения студентами тем знанием, которое заключено в ГОС ВПО.
Покажем, каким образом осуществлялась реализация содержания процесса ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования в процессе изучения будущими учителями раздела педагогики «История педагогики и образования».
На лекционных и семинарских занятиях по разделу «История педагогики и образования» мы стремились: 1) чтобы студенты при выражении ценностного отношения к идеям ученых-педагогов прошлого обращались к современному фило-софско-этическому и культурологическому знанию, становящемуся критериальным при осмыслении педагогических проблем; 2) поиск, оценивание и выбор значимых для организации духовно-практического освоения школьником мира в морали идей личностно ориентированного образования осуществлялись по критерию ценностей, значением которых обладают понятия морали с позиции учителя-практика, реализующего в своей деятельности идеи такого образования; 3) студенты отбирали сохранившееся и сохраняющееся, имеющее значение для современного образования.
Продемонстрируем описанное на примере интерпретации такой идеи лич-ностно ориентированного образования, как идея признания ценности конкретного ученика.
В системе лекционных и семинарских занятий по разделу «История педагогики и образования» мы стремились вынести на обсуждение одну «сквозную» идею лич-ностно ориентированного образования, которая так или иначе обосновывалась учеными-педагогами и которая «шествовала»
в научной мысли на протяжении веков. Любая идея, в том числе и вычлененные нами значимые для организации духовно-практического освоения школьником мира в морали идеи личностно ориентированного образования, говоря словами Гегеля, «есть результат шествия мысли; однако мы не должны понимать этот результат так, будто идея есть нечто лишь опосредованное, то есть опосредованное чем-то другим, чем она сама. Идея есть, наоборот, свой собственный результат и как таковой она есть столь же опосредованное, сколь непосредственное» [8, с. 402].
Наш опыт свидетельствует, что раскрытие «сквозной» идеи, сопровождаемое выявлением студентами сохраняющегося и сохранившегося, а потому имеющего значение для современного образования, требует от них раскрытия общего и особенного во взглядах ученых на человека. Такое выявление студентами общего и различного во взглядах ученых-педагогов относительно признания ценности конкретного человека, ученика происходит по мере овладения будущими учителями знанием о нравственной природе человека в контексте учения о добродетелях и их воспитании от Сократа («Занимаясь тем, что знает, он (человек. - А.Ц.) удовлетворяет свои нужды и живет счастливо, а не берясь за то, чего не знает, не делает ошибок и избегает несчастий. Благодаря этому он может определить ценность также и других людей» [16, с. 123]), Платона («Сократ научил меня уважать человека»), Аристотеля («Человеческое благо представляет собой деятельность души сообразно добродетели ... назначение человека по роду тождественно назначению добропорядочного человека . и это верно для всех случаев» [1, с. 64]) к мыслителям эпохи Возрождения (Т. Мор, Э. Роттердамский развивали гуманистический взгляд на риторику и как на практическое искусство, и как на философию, воздействующую на социальную практику; обосновывали идею красоты и совершенства риторического искусства как источника познания и просвещения, как средства для распространения нравственных ценно-
стей [3, с. 19]; «Человек же, - писал Т. Кампанелла, - лучшее и высшее существо, высшее, нежели мир и элементы» [Цит. по: 7, с. 19]; «Отношение к культуре прошлого, - пишет Э. Гарэн, - ясно определяет сущность гуманизма. И особенность такого отношения заключается ... в определенном историческом сознании. В гуманизме не различается открытие древнего мира и открытие человека, потому что это все одно; обнаружить древний мир как таковой - значит соразмерить себя с ним и отделить, и установить отношение с ним. Определить время и память, и направление человеческого созидания, и земные дела, и ответственность» [Цит. по: 18, с. 217]); от эпохи Возрождения к Ж.-Ж. Руссо («Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека [19, с. 24]), к Гегелю («Сердце должно быть добрым» [9, с. 105]; от Гегеля к Н. Бердяеву («Человечность есть раскрытие полноты человеческой природы, то есть раскрытие творческой природы человека. Эта творческая природа человека должна обнаружить себя и в человеческом отношении человека к человеку» [6, с. 319], к В.А. Сухомлин-скому («В наших руках величайшая из всех ценностей мира - Человек. Мы творим человека, как скульптор творит свое изваяние из бесформенного куска мрамора: где-то в глубине этой мертвой глыбы лежат прекрасные черты, которые надо добыть, очистить от всего лишнего» [22, с. 78-79]), к теориям и концепциям гуманизации образования, личностно ориентированного образования.
Мы предлагали будущим учителям при изучении каждой последующей темы выявить общее и различное, особенное во взглядах ученых, мыслителей прошлого относительно идеи признания ценности конкретного человека, ученика. Такое выявление общего и различного, особенного способствовало научению студентов раскрытию генезиса научных представлений о конкретном явлении, выявлению связи представлений, «двигающихся» во времени в педагогическом пространстве.
Литература
1. Аристотель. Сочинения. В 4 т. Т. 4. М. : Мысль, 1983.
2. Архангельский Л.М., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. М. : Институт философии АН СССР ; София : Институт философии БАН, 1973. С. 152-178.
3. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара ; СПб. : СамГПУ, 1997.
4. Бездухов В.П. Культура и образование // Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара : СГПУ, 2002. С. 66-173.
5. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара : СГПУ, 2000.
6. БердяевН.А. О назначении человека. М. : Республика, 1993.
7. Выжлецов Г. П. Аксиология культуры. СПб. : С.-Петербургский ун-т, 1996.
8. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. В 4 т. Т. 1. Наука логики. М. : Мысль, 1975.
9. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. В 4 т. Т. 3. Философия духа. М. : Мысль,
1977.
10. Гусейнов А.А., Р.Г. Апресян Этика. М. : Гардарики, 1998.
11. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.Н. Скаткина. М. : Просвещение, 1982.
12. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М. : МГУ, 1981. С. 93-98.
13. КаганМ.С. Философская теория ценности. СПб. : Петрополис, 1997.
14. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург : ОГУ, 1996.
15. Краевский В.В. Чему учить? // Вопросы образования. 2004. № 3. С. 5-23.
16. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. М. : Наука, 1993.
17. Позднякова О.К.Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя. М. : МПСИ, 2006.
18. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. В 4 т. Т. 2. Средневековье. СПб. : Петрополис, 1995.
19. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. М. : Педагогика, 1981.
20. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения). В 3 ч. Ч. 1. Введение: философия и жизнь. СПб. : СПбГУ, 1997.
21. Сухобская Г.С. Новые ценности образования для личности в самообучающемся обществе // Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. В 4 т. СПб. : ИОВ РАО, 2000. Т. 3. С. 58-112.
22. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. Т. 3. М. : Педагогика, 1981. С. 5-181.
23. Титаренко А.И. Специфика и структура морали // Мораль и этическая теория. М. : Наука, 1974. С. 7-49.
24. Титаренко А.И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора // Моральный выбор. М. : МГУ, 1980. С. 97-137.
Сведения об авторе
Цепкова Анжелика Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социально-гуманитарных и естественнонаучных дисциплин Самарского института - высшей школы приватизации и предпринимательства.
E-mail: [email protected].
Почтовый адрес: 443099, Самара, ул. М. Горького, 61/63.
Телефон: 333-27-27.
