CC BY
1358
Т. П. Грибоедова
СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ И ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Статья посвящена актуальной в современных условиях и новой для образования проблеме социального партнерства. Эта проблема связана сегодня с принципиальным изменением характера отношений между субъектами социального пространства в целом и образования в частности в направлении роста субъектности, осознанности, самостоятельности, свободы выбора каждой из сторон взаимодействия. Анализируются особенности деятельности образовательного учреждения в условиях социального партнерства, рассматриваются состояние партнерской деятельности в современном образовании и направления его исследования и развития.
T. Griboedova
THE CONCEPT AND PECULIARITIES OF SOCIAL PARTNERSHIP IN MODERN EDUCATION
Social partnership in education is regarded. This issue is related to the basic changes of character of attitudes among the subjects of the social space as a whole, and education, in particular, the changes are described as the growth awareness, independence, freedom of a choice. The activities of an educational establishment in the conditions of social partnership are analyzed, and the directions of the research and development are considered
Понятие социального партнерства все более прочно входит в содержание научных исследований и в практику педагогической деятельности. Как показывает анализ диссертаций, за последние 10 лет данное понятие из экономико-политической и социологической
сферы постепенно перемещается в педагогическую.
Причем, ранее всего, с точки зрения партнерства в образовании, начали анализироваться правовые и экономические вопросы (защита прав и интересов педагогических работников, взаимоотноше-
ния работодателя, профсоюза и коллектива; разработка и осуществление законодательства в образовании на основе партнерства, международное партнерство в образовании как способ привлечения средств для его модернизации и т. д.). Партнерские взаимоотношения, связанные с сущностью образовательной деятельности, затрагивающие субъекты образовательного процесса (семью, школу, ребенка), а также партнерство школы с другими (внешними) структурами и организациями как средство повышения качества образования начали рассматриваться в качестве объектов исследования только в последние три-четыре года. Содержание совместной работы семьи и школы, постоянно присутствовавшее как в практике деятельности образовательных учреждений, так и в научных исследованиях, обозначалось преимущественно такими понятиями, как «сотрудничество», «взаимодействие», «работа школы с семьей», «поддержка семьи» и т. д. Очевидно, что два первых понятия обозначают более активную позицию сторон, предполагающую «совместный труд на общую пользу». При этом «сотрудники», как правило, не принимают участие в руководстве и управлении, а значит, и в постановке целей, в выборе направлений взаимодействия и могут смутно представлять целое. В то же время они выполняют часть общей работы, имеющую конкретный результат, значимый как для конкретного «сотрудника», так и для деятельности в целом. «Взаимодействие» предполагает более тесную взаимную связь и взаимную поддержку [1, с. 78]. С точки зрения социальной педагогики взаимодействие характеризуется как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождаю-
щий их взаимную обусловленность и связь» [2, с. 79]. Под социальным взаимодействием понимается процесс воздействия индивидов, социальных групп или общностей друг на друга в ходе реализации их интересов [3, с. 24].
Два последних понятия, отражающих варианты социального действия, характеризуют пассивную роль одной из сторон (в данном случае — семьи). Является ли случайной сегодня все более частая и настойчивая замена данных понятий понятием «партнерство», суть каких процессов принципиально отражает данное изменение?
Понятно, что как новое для образования понятие «партнерство», так и использовавшиеся прежде понятия отражают существо отношений и взаимодействий между разными сторонами системы образования (администрация — профсоюзы — педагогический коллектив; педагоги — родители — обучающиеся), а также представителей системы с внешним миром (с предприятиями, общественными организациями, учреждениями культуры, здравоохранения, органами социальной защиты, опеки и попечительства, комиссиями по делам несовершеннолетних и т. д.).
Следовательно, вхождение понятия «партнерство» в образовательное пространство должно свидетельствовать об изменении сути, характера, содержания, форм тех или иных отношений и взаимодействий в нем. Рассмотрим данную динамику в образовании, отраженную во многих диссертационных исследованиях советского, перестроечного и современного периодов (А. Ю. Гранкин, 2003; Байкулова, 2004; Е. И. Балдицина, 2005; С. В. Дармодехин, Г. И. Климантова и др.). Согласно этим и многим другим исследованиям отношения между семьей и государством складывались пре-
имущественно на основе «примата государства над личностью, семьей и обществом» [4, с. 18], что способствовало прямому и косвенному вмешательству государственных органов в дела семьи и личности. Школа, являясь частью государственной системы, была также подвержена соответствующим принципам взаимоотношений и взаимодействия. Несмотря на некоторую демократизацию отношений к семье в последние десятилетия, сложившаяся определенная традиция непосредственного воздействия на личность со стороны общественных и государственных институтов, минуя семью, сохраняется и по сей день. Это касается деятельности органов социальной защиты, комиссий по делам несовершеннолетних и образовательных структур.
Так и сегодня, все в большей степени привлекая семью в образовательный процесс, педагогические коллективы образовательных учреждений зачастую отводят ей роль стороны, перед которой ставятся задачи материального или другого ресурсного обеспечения воспитательно-образовательного процесса школы [5, с. 83-88]. И крайне редко родители участвуют в разработке идей, направлений и содержания деятельности, каких-либо стратегических позиций. Даже в Советах школ, которые сейчас широко распространились, родители порой присутствуют в качестве статистов, а не равноправных участников. Справедливости ради необходимо отметить, что и сами родители далеко не всегда готовы к взаимодействию с образовательными учреждениями на более основательном уровне.
Часто опыт взаимодействия школы, общественных и социальных институтов с семьей выливается в назидательное воздействие на «некомпетентных, не-
благополучных, несостоявшихся» родителей и параллельно — на их детей. При этом отношения как к родителям, так и к детям, как правило, строятся на основе позиции «взрослый — ребенок» (Э. Берн). С социально и личностно компетентными родителями ни школа, ни другие социальные институты практически никаких отношений не выстраивают, хотя именно здесь необходимо и возможно реальное партнерство, а опыта подобных отношений в советско-российском обществе пока недостаточно.
И только в последние годы начало меняться осознание этой проблемы и необходимости ее решения, что отразилось в отдельных исследованиях по партнерству семьи и образовательного учреждения (Ю. В. Медова, 2005; Г. Л. Мозжухина, 2006; Р. М. Васильева, 2006; Н. Г. Одинец, 2006; О. Д. Никольская, 2007 и др.), а также — в государственных документах, говорящих о необходимости передачи приоритетной функции воспитания подрастающих поколений семье («Концепция модернизации российского образования до 2010 года»).
Что же такое «партнерство» в отношениях сторон и субъектов сферы образования? Чем оно отличается от других форм взаимодействия? Очевидно, что в содержании соответствующего понятия и деятельности в образовании должны проявиться принципы партнерства, отработанные в других сферах: политической, экономической, социальной. Опыт партнерства в этих сферах говорит о том, что основой партнерских отношений являются: равноправие, добровольность взаимодействия, самостоятельность в выборе и принятии решений каждой из сторон, взаимовыгодность, диа-логичность, осознанность.
Что же сегодня наиболее характерно для партнерских отношений в системе образования? Для анализа будем использовать именно те исследования и публикации, в которых авторы определяют складывающиеся отношения в образовательной деятельности как партнерские.
На основе современных публикаций и опыта практической работы нами выявлены существующие виды взаимоотношений между семьей и школой: формально-статистический, благотворительный, спонсорский, инвестиционный, кооперативный, партнерский. Не претендуя на полноту представления вариантов, мы, тем не менее, считаем, что они позволяют определить состояние взаимодействия между семьей и образовательным учреждением в подавляющем большинстве случаев. Более того, анализируя эти виды, мы обозначили условные уровни развития социального взаимодействия от формального до партнерского:
• формально-статистический — факт наличия другой стороны учитывается достаточно формально — постольку, поскольку, с одной стороны, ребенок принадлежит семье, с другой — является членом школьного коллектива; взаимные требования семьи и образовательного учреждения минимальны, так как не видится ценность деятельности, осуществляемой другой стороной;
• потребительский — стремление внести как можно меньший вклад со своей стороны и как можно больше получить с противоположной, упреки и
требования сторон друг к другу, взаимные ожидания носят преимущественно
о. *
негативный характер;
• благотворительный — представляет собой добровольные безвозмездные и бескорыстные вложения труда или материально-финансовых ресурсов, относится к разовым, достаточно локальным контактам, при этом благотворитель не имеет никаких полномочий в образовательном процессе; по сути, это — однонаправленное, далеко не всегда взаимовыгодное действие;**
• «спонсорский» — школа ожидает от родителей преимущественно материального участия в решении проблем учреждения, сама семья привлекается в крайнем случае, когда осознается недостаточность тех или иных ресурсов; со своей стороны, родители также не стремятся вмешиваться в жизнедеятельность ОУ, перекладывая на школу всю полноту деятельности и ответственности, предпочитая по возможности «откупиться» финансовым вкладом в воспитание и образование собственного ребенка; родитель-«спонсор», в отличие от «благотворителя», передает именно те средства (трудовые, финансовые, материальные), которые запрашивает образовательное учреждение на конкретную деятельность, известную обеим сторонам; как правило, он запрашивает отчет о характере расходуемых средств с тем, чтобы решить, осуществлять ли спонсирование в следующий раз;
кооперативный — распределение обязанностей между семьей и школой, разделение «сфер ответственности»; ка-
* При этом потребительский характер взаимоотношений — это обратная сторона формального, но в условиях увеличения требований извне.
** Встречается в отношениях родителей и учреждения крайне редко — когда родители, вложив средства, размер и характер которых определяют сами, не интересуются, как и куда они расходуются учреждением.
*** От лат. соорегайо — сотрудничество, что более соответствует сфере образования.
ждая сторона вносит свой вклад в общее дело (на основе «паевого участия») без особого согласования целей и ценностей сторон, привлечение родителей для выполнения разовых «трудовых акций» и других дел; сотрудничество семьи и школы — взаимодействие, носящее локальный или периодический характер, направленное на достижение конкретных результатов, предполагает более активную роль и общее руководство со стороны школы; «сотрудники», как правило, не принимают участие в руководстве, в разработке стратегии деятельности; включаются в процесс, внося свой посильный вклад, но не беря на себя ответственность за результат;
• инвестиционный — семья становится частичным заказчиком образовательного учреждения, заявляя о своих требованиях, внося свои собственные или привлеченные имущественные и интеллектуальные ценности в конкретный проект, например, материально-техническое обеспечение и решение бытовых проблем (питьевой режим, организация питания и др.), «обеспечение условий жизнедеятельности в учреждении», «инвестор имеет право владеть, пользоваться и распоряжаться объектами и результатами осуществления инвестиций»; образовательное учреждение, со своей стороны, стремится как можно более качественно соответствовать заказу таких родителей; отношения закрепляются контрактом или договором;
• партнерский — наличие согласованных позиций сторон, готовность в их реализации в процессе совместной взаимовыгодной деятельности, потребность в координации усилий, совместной оценке процесса и результатов деятельности, совместная ответственность за результат воспитания и обучения, стремление каждой стороны внести свой
вклад в общую деятельность, в том числе и за счет привлечения дополнительных ресурсов социума.
Опираясь на исследования ученых в социально-экономической сфере, мы также считаем, что партнерство — это высшая форма социального взаимодействия, основанная на социальном диалоге, предполагающем не только определенное понимание предмета обсуждения, но и «слышание» друг друга [6].
Несмотря на то, что в педагогической литературе понятие партнерства используется совсем недавно, уже началось формирование нескольких подходов к пониманию партнерства в образовании на основе рассмотрения самого понятия с разных позиций:
• партнерство как система определенных взаимоотношений между семьей и образовательным учреждением — партнерство школы с семьей ... взаимодействие равноправных субъектов, формирующееся на основе заинтересованности обеих сторон в обучении, воспитании и развитии детей и их социокультурного окружения, характеризующиеся добровольностью и осознанностью, моральной ответственностью за выполнение коллективных договоров и соглашений [7]; партнерство предполагает определенную форму отношений, которые возникают в процессе деятельности по решению общих задач; оно строится на основе принципов: равноправия сторон в выборе путей решения общих и взаимовыгодных задач.; дополнительности; добровольности...; осуществления выбора путей . на основе компромисса, доверия, равенства; взаимовыгодной заинтересованности сторон.; правовой основы взаимодействия [8];
• партнерство как уровень отношений между образовательным учре-
ждением и внешними социальными структурами, например: социально-педагогическое партнерство ... процесс специально организованной совместной деятельности ... образовательного учреждения с представителями различных социальных групп, имеющих собственные интересы в сфере ... образования с целью повышения его качества [9]; партнерство — это разновидность социального взаимодействия, построенного на диалогическом отношении субъектов и обеспечивающего «стратегию единых действий» [10];
• партнерство в тред-юнионистском смысле — как определенные нормативно-правовые и экономические отношения между работодателями, профсоюзами и работниками: социальное партнерство — процесс и средство регулирования отношений между органами исполнительской власти, местного самоуправления, работодателями, профсоюзами и работниками в образовании, как отрасли бюджетной сферы посредством оптимизации содержания и структуры соглашений и коллективных договоров [11].
В этой статье мы остановимся только на первых двух вариантах партнерских отношений в образовании, как наиболее соответствующих целям нашего исследования. Обобщая определения этих двух групп, можно обозначить общие черты: совместная, согласованная, осознанная деятельность субъектов; объединение усилий представителей разных социальных групп, профессиональных и индивидуальных интересов; диалогичность, равноправие, взаимовыгодность отношений; направленность взаимодействия на достижение результатов в сфере образования, воспитания и развития подрастающего поколения.
Большинство указанных выше авторов в своих исследованиях подчеркивают, что именно в условиях новых, рыночных отношений, в которых проявляется разгосударствление многих сфер социальной действительности, партнерство приобретает особую значимость. В современной социальной ситуации наиболее перспективно межсекторное социальное партнерство, являющееся механизмом договаривания, «как правило, очень разных по своей природе и социальному предназначению сторон» [12, с. 17]. Это явление наиболее отчетливо представлено в трудах В. Н. Якимца, который характеризует его как конструктивное взаимодействие организаций двух или трех секторов для решения социальных проблем, «выгодное» каждой из сторон в отдельности и населению территории, где оно реализуется, в целом [13]. В то же время межсекторное социальное партнерство в образовании пока не стало предметом полноценного теоретического анализа или эмпирического исследования.
С точки зрения практической реализации особенно важной, но в то же время достаточно сложной и малоизученной является проблема поиска механизмов и принципов социального партнерства в образовании. Этому, в частности, посвящены работы Е. К. Кашленко, Ю. В. Медовой, А. В. Корсунова и др. Очевидно, что реальное партнерство возникает только тогда, когда стороны партнерских отношений осознают их взаимовыгодность и невозможность решения своих проблем без объединения с другими [14].
В то же время среди факторов, мешающих эффективному партнерству, Ю. В. Медова, например, отмечает «разобщенность субъектов воспитательных воздействий . , бессистемность прово-
димых мероприятий, доминирующую роль школы» [15]. Обращает на себя внимание негативная характеристика «доминирующей позиции школы», хотя многие годы именно к такой роли школы в местном сообществе и стремилось руководство страны, да и сама школа. Какую же позицию должна занять школа в условиях партнерских отношений? Очевидно, что она не может стоять в стороне, ее роль определяется тем потенциалом, который у нее имеется: это педагогически грамотный коллектив, способный организовать и родителей, и представителей социума помочь в проведении разнообразных форумов и мероприятий (конференций, семинаров и др.).
Е. К. Кашленко в своем исследовании проанализировала организационно-педагогические условия социального партнерства и пришла к выводу, что необходимо «сопряжение действий различных социальных институтов», выражающееся в их самоактуализации относительно позитивных изменений в образовании. В то время как у образовательных учреждений данный процесс носит «целенаправленный, осмысленный и профессионально выверенный характер», у других институтов он содержит, как правило, большой элемент стихийности, непредсказуемости но, в то же время, нестандартность в принятии решений [16].
Поскольку партнерство как вид социального взаимодействия предполагает включенность в один и тот же процесс разных сторон и их участие на всех ступенях деятельности — от планирования до оценки результата — на данном уровне взаимодействия насущно необходим орган, координирующий эту совместную деятельность. Анализируя научно-педагогическую литературу по
данному вопросу и опыт социального партнерства образовательных учреждений, представленный в материалах соответствующих конкурсов социально-образовательных проектов (УчСиб-2007, конкурсы Социального фонда компании «РУСАЛ», «Евраз-холдинг»), можно сделать вывод о том, что в практике разработаны и реализуются преимущественно следующие организационно-координационные формы социального партнерства в образовании:
• попечительский совет, не имеющий статуса юридического лица и действующий на основе Устава общеобразовательного учреждения;
• попечительский совет как самостоятельное юридическое лицо — в виде некоммерческого партнерства, фонда;
• совет партнеров образовательного учреждения — общественная, некоммерческая организация, объединяющая на добровольной основе физических и юридических лиц, заинтересованных в реализации образовательных потребностей учреждения (например, советы ветеранов, научно-методические центры, общественные организации);
• ресурсный центр социального партнерства на базе ОУ;
• территориальный межведомственный координационный совет, управляющий разработкой и реализацией совместных воспитательных программ;
• рефлексивный семинар, повышающий уровень субъектности партнеров;
• ресурсный центр социального партнерства, интегрирующий социализирующие возможности социума;
• и др.
Таким образом, на основе этих и других исследований мы можем сделать вывод о том, чем должна отличаться позиция школы в социально-образовательном партнерстве от позиций «взаи-
модействие с социумом» или «работа в социуме»:
- школа может и должна быть связующим звеном между разными партнерами, поскольку речь идет о повышении качества воспитания и образования подрастающего поколения, но при этом необходимо уйти от доминирования над другими сторонами взаимодействия;
- снятие с себя «руководящей и направляющей» роли, заменив ее ролью организационно-координационной (на первом этапе) с последующей полной передачей этой роли координирующим органам;
- задача педагогического коллектива заключается в поиске сторон, по той или иной причине проявляющих активность в сфере решения воспитательно-образовательных задач, и в предложении своей помощи, в согласовании взаимодействия в достижении индивидуальных целей;
- в случае отсутствия изначальной четкой партнерской позиции у одной из сторон необходимо первоначально повысить субъектность потенциального партнера до осознания им потребности во взаимодействии, а затем строить с ним отношения на принципах, указанных выше.
Что можно сегодня сказать о реальном состоянии партнерских отношений в образовании? Партнерство в образовании — явление новое, не до конца освоенное, но весьма актуальное. В настоящее время в большинстве случаев образовательной практики явления, именуемые «социальным партнерством», в реальности оказываются смешанными формами социального взаимодействия, включающими в себя элементы благотворительности, спонсорства, сотрудничества и инвестирования. Как правило,
реальное социальное партнерство только начинает осознаваться и формироваться. Опыт показывает, что до уровня «партнерства» необходимо «дорасти», пройдя предыдущие (если не все, то большинство) ступени, указанные нами выше.
Для того чтобы описать состояние взаимодействия, сложившегося в конкретном случае, можно воспользоваться схемой:
направленность взаимодействия — на решение проблем ОУ (обозначить, каких именно); решение социальных проблем (назвать);
целевая группа, на решение проблем которой направлено взаимодействие;
субъекты взаимодействия; мотивы участия сторон, их выгода;
виды деятельности, обеспечиваемые взаимодействием (программы, проекты, планы, акции и т. д.);
организационные формы координации усилий сторон (совет, комитет, ресурсный центр и т. д.);
включенность сторон в решение проблемы (благотворительный, спонсорский, товарный обмен, инвестиционный, собственно партнерский);
ресурсы, привлекаемые к взаимодействию с каждой из сторон, — кадровые, финансовые, материальные, организационные и т. д.;
отношения — разовые, периодические, длительные;
изменения, предполагаемые в результате взаимодействия, — локальные, модульные, системные;
характер взаимодействия — внутриведомственный (в пространстве образования); межведомственный (между учреждениями образования, культуры, спорта, молодежной политики, социаль-
ной защиты и т. д.); межсекторный (между государственными учреждениями и предприятиями, общественными организациями и бизнес-структурами);
Оценка состояния соц
нормативно-правовая база социально-образовательного взаимодействия (договоры, соглашения, положения и т. д.).
ьного взаимодействия
Параметры взаимодействия Уровни взаимодействия:
низкий средний высокий
Направленност ь взаимодействия Решение локальных проблем образовательной деятельности учреждения Системное решение образовательных проблем учреждения Решение социально-образовательных проблем
Целевая группа Учащиеся социально незащищенных категорий Обучающиеся, педагоги, родители — все субъекты образовательного процесса Разнообразные категории населения микрорайона ОУ, района или города
Субъекты Педагоги, обучающиеся ОУ Педагогический коллектив, родители, дети, совет школы, попечительский совет Педагогический коллектив, родители, дети, инвесторы, партнеры, представители социума
Мотивы участия Материально-финансовые, поиск «выгоды» для узкого круга участников образовательного процесса Социальные, поиск «выгоды» для всех субъектов образования Внематериальные, стремление помочь представителям разных социальных групп, найти «выгоду» не только для себя, но и для «внешних» субъектов
Виды деятельности Разовые мероприятия Планы, программы, локальные проекты в ОУ Социально значимые проекты и акции
Организационные формы Отсутствуют Совет школы, попечительский совет и т. д. на базе ОУ Фонды, ресурсные центры, территориальные межведомственные советы и т. д.
Включенность сторон Благотворительность, товарный обмен Спонсорство, инвестиции Инвестиции, партнерство
Ресурсы Финансово-материальные Кадровые, организационные, финансовые Кадровые, организационные, финансовые
Длительность отношений Разовые Периодические Длительные
Нормативно-правовая база Отсутствует Локальные акты в рамках ОУ Договоры, контракты, соглашения на уровне ведомственного, межведомственного или межсекторного взаимодействия
Характер взаимодействия Внутриведомственный Межведомственный Межсекторный
Очевидно, что наиболее эффективно и перспективно взаимодействие, находящееся на уровне партнерских отношений, соответствующее правой колонке таблицы. С другой стороны, понятно, что невозможно выйти сразу на уровень партнерства, поэтому, вполне вероятно, что на определенном этапе реальной практики будут сочетаться разные уровни по разным параметрам (например, высокий уровень включенности сторон при среднем уровне организационных форм или наличии только внутри- или межведомственного характера взаимодействия). Реальный уровень определяется по преобладающим характеристикам (высокий, средний или низкий уровни) по всей совокупности параметров. Здесь, как мы думаем, важна не математическая точность определения уровня, а качественная оценка состояния социального взаимодействия, сложившаяся на текущий момент. Это позволит выстроить перспективу даль-
нейшей деятельности сторон для повышения эффективности взаимодействия в целом.
Сегодня в образовательной практике идут процессы, связанные с расширением сферы партнерских отношений — от внутриведомственных к межведомственным и межсекторным. В условиях растущей актуальности объединения ресурсов общества при решении наиболее сложных социальных проблем партнерство становится важнейшей позитивной тенденцией, формирующей новый тип взаимоотношений в сфере образования личности. Очевидно, что в этой новой для образования сфере пока остается много неразработанных и неисследованных тем, в частности, с точки зрения практической реализации, требуют дополнительного изучения пути, этапы, формы и механизмы социального партнерства (в том числе межсекторного) в образовании как средства повышения его качества.
Список литературы
1. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М., 1999.
2. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. вузов / Авт.-сост. Л. В. Мардахаев. М., 2002.
3. Социальное управление: Словарь / Под ред. В. И. Добренькова, И. М. Слепенкова. М.,
1994.
4. Балдицина Е. И. Семья и государство социальном пространстве современной России: Автореф. дис. ... канд филос. наук. Ставрополь, 2005.
5. Хоменко И. А. Школа и родители: этапы развития социального партнерства // Директор школы. 2007. № 4.
6. Мартенс Бен. Социальное партнерство и социальный диалог: сущность и принципы / Социальное партнерство государственных органов и неправительственных организаций как фундаментальный принцип гражданского общества. М., 2000.
7. Одинец Н. Г. Формирование экологического сознания подростков в условиях партнерства школы с семьей: Дис. ... канд. пед. наук. Иркутск, 2006.
8. Мозжухина Г. Л. Педагогическое партнерство образовательного учреждения и семьи в эстетическом воспитании детей младшего школьного возраста: Дис. ... канд. пед. наук. Брянск, 2006.
9. Никольская О. Д. Организация социально-педагогического партнерства как фактора повышения качества дошкольного образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: Челябинск, 2007.
10. Корсунов А. В. Управление региональной системой подготовки кадров на основе социального партнерства: Дис. ... канд. экон. наук. СПб., 2000.
11. Набиуллина Н. М. Формирование и развитие социального партнерства в сфере образования: Дис. ... канд. экон. наук. М., 2003.
12. Чуча С. Ю. Социальное партнерство в регионах РФ. Некоторые проблемы правового регулирования // Социальное партнерство: нормативно-правовая база. М., 2001.
13. Якимец В. Н. Межсекторное социальное партнерство. М., 2004.
14. Гончар М. Социальное партнерство: роль, направление организации, формирование готовности к партнерству в школе: Материалы межрегионального семинара «Социальное партнерство» 15-18.10.2001., г. Красноярск //http// www//mega. cross-edu. ru
15. Медова Ю. В. Педагогические возможности социального партнерства в воспитании сельских школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Калуга, 2005.
16. Кашленко Е. К. Организационно-педагогические условия построения социального партнерства как фактора социализации личности школьника: Дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2004.
