CC BY
145
бенно подчинительные, не являются специфическими средствами выражения подчеркнутой логичности изложения, все же выступают в научной речи в этой стилистической функции. Насыщенность же ими научной речи выше, чем других сфер общения. Преобладание союзной связи над бессоюзием, свойственное научному изложению, опять-таки способствует подчеркиванию отношений между частями высказывания» [2, с. 172]. Таким образом, системно-функциональный подход к изучению союзов русского языка в чувашской школе поможет:
а) осознанию лексического и грамматического значения союзов как служебных слов;
б) выявлению особенностей их употребления в разных типах и стилях речи;
в) осмыслению экспрессивных качеств союзов как средства объединения компонентов текста.
Список литературы:
1. Анисимов Г. А. Общедидактические и методические принципы обучения и особенности их реализации в преподавании русского языка в чувашской школе // Русский язык: теория и практика обучения: Сборник научных трудов / Под ред. Г.А. Анисимова. - Чебоксары: ЧГПИ им. И.Я. Яковлева, 1996. - С. 48-71.
2. Кожина М.Н. Стилистика русского языка: учебник для студентов пед. ин-тов. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1993. - 224 с.
3. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте. - СПб.: Издательство ЛКИ, 2007. - 168 с.
4. Солганик Г.Я. От слова к тексту. - М.: Просвещение, 1993. - 189 с.
СОДЕРЖАНИЕ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОВЛАДЕНИЮ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ
© Верхотуркина Ю.В.*
Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия,
г. Нижний Тагил
Формирование готовности к овладению письменной речью требует ответа на вопрос о структуре этой готовности, о компонентах входящих в ее состав, а также определения процессов и функций, которые обеспечивают успешное формирование данного вида деятельности.
* Старший преподаватель кафедры возрастной педагогики и психологии, аспирант.
В современной иерархии педагогических проблем, волнующих ученых, педагогов и родителей, выделяются проблемы готовности ребенка к школе, и одна из важнейших - подготовка к овладению письменной речью. Овладение письменной речью детьми, без сомнения, оказывает решающее влияние на их дальнейшее психическое развитие. Письменная речь является одним из мощных источников информации об окружающем мире и о его развитии. В связи с этим освоение письменной речи сказывается не только на качестве овладения необходимыми школьными знаниями, но и на степень успешности человека в дальнейшей жизни. Вот почему с начала прошлого столетия не прекращаются попытки найти такие способы обучения детей письму, которые приводили бы к наиболее эффективному усвоению этой культурной нормы, предупреждали появление нарушений письма у детей.
Анализ литературы показал, что существует достаточное количество методик обучения, разнообразных игровых и здоровьесберегающих технологий подготовки детей дошкольного возраста к овладению письменной речью, однако большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом, отсутствие мотивации к данному виду деятельности, неумение построить целостное высказывание свидетельствуют о недостаточной изученности предпосылок формирования письменной речи, разработанности направлений и содержания подготовки дошкольников к овладению письменной речью.
Письменная речь есть особая деятельность по совершению (формированию и формулированию) мыслей в письменных языковых знаках, продуктом которой является письменное речевое сообщение - текст. Это своего рода «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности» [1, с. 267].
Письменная речь как новая сложная речевая функция, играющая огромную роль в процессе культурного развития ребенка, должна иметь свой уникальный механизм подготовки к ее формированию, учитывающий специфику данного языкового явления и психологические особенности дошкольного возраста. В свое время Л. С. Выготский писал, что по сравнению с той огромной ролью, которую письмо играет в процессе культурного развития, ребенка учат выводить буквы и складывать слова, но не обучают его письменной речи. Как отмечает Л. С. Цветкова, в большой мере это положение остается в силе и в настоящее время, когда детей учат письму, а не письменной речи.
Письменная речь рассматривается исследователями в контексте теории деятельности. Согласно концепции деятельностного подхода в письменной речевой деятельности следует различать три фазы: побудительно-мотивационную, аналитико-синтетическую и исполнительную; рассмотрим содержание каждого компонента в процессе подготовки к овладению письменной речью.
По теории деятельности А.Н. Леонтьева, в основе любой деятельности лежит опредмеченная потребность - мотив. Известно, что к началу подготовки к овладению у детей почти нет потребности в письменной речи, поэтому приступая к формированию письменной речи у детей, необходимо создавать у воспитанников особенные для этой формы речи мотивы и ставить перед ними специфические задачи осмысления письма и включения его в жизненно необходимую потребность. Побуждением к речевому акту является что-то, лежащее за пределами языка. Мы пишем не для того, чтобы написать, а для того, чтобы что-либо сообщить, каким-либо образом на кого-то воздействовать, проявить внимание к кому-либо и так далее. И хотя письменная речь - это речь без собеседника, т.е. ее мотив и замысел полностью определяется субъектом речевой деятельности, но определяется она потребностью в социальном контакте. Иными словами, мотив для письменной речи лежит в области не собственно речевой деятельности, а деятельности более высокого ранга - коммуникативной, и, следовательно, говорить о письменной речевой деятельности можно лишь в том случае, если рассматривать письменную речь в рамках деятельности общения. К сожалению, мотивационный аспект письменноречевой деятельности в практике дошкольного образования искажается: вместо коммуникативного, он подменяется игровым мотивом, что препятствует возникновению потребности к самостоятельной письменной речи как средству коммуникации в дальнейшем вне игры.
В аналитико-синтетической фазе формируется, реализуется само высказывание: происходит отбор слов, определяется логика высказывания, его предикативные элементы. Программа формируется во внутренней речи и существует обычно в виде представлений. От этой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате очень сложной работы. Однако этот аспект письменной речи не нашел должного освещения в содержании подготовки детей к овладению пись-менноречевой деятельностью; считается, достаточным осуществление работы, которая ведется по развитию устной речи детей. Хотя еще в 30-ые годы XX века Л. С. Выготский выявил трудности детей в преодолении основного препятствия, отделяющего устную речь от письменной: на письме «приходится передавать словами то, что в устной речи передается с помощью интонации и непосредственного восприятия ситуации», то есть, в первую очередь, - смысл речи. Смысловая полноценность высказывания проявляется в том, что «в отношении высказывания можно занять ответную позицию - с ним можно согласиться или не согласиться, исполнить, оценить и т.п.», то есть существенной особенностью действия высказывания, лежащего в основе развитой формы письменной речи, является его позиционность. При построении письменного высказывания автор одно-
временно действует в позиции обращающегося и в позиции авторской «вненаходимости» (М.М. Бахтин), которую называют позицией наблюдателя. Поэтому в процессе обучения необходимо создавать условия для становления у ребенка умения действовать позиционно, что и обусловит переход от диалогической устной речи к монологической письменной речи. В исследовании И.П. Старыгиной о возрастных особенностях детей в построении письменного высказывания показано, что становление высшего уровня письменной речи - письменного высказывания - определяется изменением состава позиций, определяющих продуктивное действие высказывания, и проходит следующие стадии: неумение действовать пози-ционно ^ умение действовать в позиции обращающегося ^ умение действовать одновременно в позиции обращающегося и в позиции наблюдателя. Дети осваивают эти позиции и получают опыт одновременного удержания этих позиций в ситуациях, когда необходимо реконструировать и трансформировать определенные речевые смыслы, то есть только в ситуациях общения, коммуникации.
В процессе оформления мысли человек осуществляет перевод внутренней речи в форму подготовленную для акта письма, форму целостного высказывания. Такой процесс перевода максимально предикативной, свернутой, сокращенной структуры внутренней речи в логически и грамматически полное завершенное речевое высказывание возможен лишь на основании сформированной внешней развернутой речи. По мнению А.Р. Лу-рии: «Только после того, как происходит процесс сокращения, свертывания внешней речи и превращения ее во внутреннею, становится доступным и обратный процесс - развертывание этой внутренней речи во внешнюю, то есть в связное речевое высказывание с характерным для него смысловым единством» [2, с. 225]. Таким образом, становление письменной речи не возможно без определенного уровня развития устной речи, но полностью не определяется им. Помимо работы по развитию речи, по обучению построению устных целостных высказываний, необходима работа по свертыванию высказывания во внутренней речи и его развертывание в последующем, которую целесообразно создавать в ситуациях коммуникации, коммуникативной игре.
Исполнительная часть письменной речи как деятельности реализуется в фиксации продукта - письменного текста, - с помощью графических знаков. Это техническая сторона письменной речи, которая представлена процессом письма. Именно этой фазе традиционно уделено первостепенное значение в процессе подготовки детей старшего дошкольного возраста к овладению письменной речью. В основе методического подхода к формированию письма как графического действия, а затем и навыка, у дошкольника можно выделить следующие направления:
- развитие фонематического слуха и подготовка к овладению звуковым анализом слова;
- развитие общей и мелкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации;
- развитие зрительного восприятия и памяти;
- формирование базовых графических движений (рисование прямых и наклонных параллельных линий, кругов, овалов, полуовалов, зигзагов, а затем рисование печатных букв и элементов письменных букв);
- формирование здоровьесберегающих (валеологических) основ письма (правильная поза при письме, обучение правильно держать ручку и располагать бумагу на столе и т.д.).
Однако данная работа обладает некоторой спецификой, которая не всегда учитывается в методической литературе, так Д.Б. Эльконин и Л.Б. Журова отмечали: «... переход от звуковой речи к графической понимают иногда упрощенно, просто как введение для звуков речи замещающих знаков-букв. В основе такого перехода лежат значительно более тонкие психологические процессы. Буква не моделирует звуков речи, фонем, она их символизирует» [3, с. 202]. Дети впервые вынуждены освоить символизм второй степени, понять, что письменная речь состоит из системы знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи, которые, в свою очередь, являются знаками для реальных предметов и отношений. Поэтому нужны сложные процессы развития, для того, чтобы письменная речь человечества стала письменной речью ребенка. Психологическая сторона овладения письмом должна быть представлена не как чисто внешняя данная ребенку форма поведения, но как известный момент в развитии его поведения, связанный с овладением внешней системой средств, выработанных и созданных им самим в процессе развития. При обучении письменной речи необходимо сохранять логику преемственности форм ее становления. Именно жест есть первоначальный зрительный знак, в котором заключается будущее письмо ребенка. Жест является письмом в воздухе, а письменный знак - очень часто просто фиксированным, закрепленным жестом. Попытка дать ребенку письменную речь через овладение другими знаковыми системами фиксации речи - жесты, рисуночное (пиктографическое) письмо - соответствует принципам сознательности и активности, последовательности обучения и историзма, позволяет ребенку самому пройти путь исследователя, первооткрывателя знака.
Кроме того, подготовка к письменной речи должна иметь свой особый механизм формирования, ориентированный на обучение пониманию детей смыслов, выражаемых естественным языком. Причем начало обучения детей пониманию смысла, зашифрованного с помощью такого вида речи, как письменная, целесообразнее будет выстраивать в контексте овладения
детьми другими, более им близкими и понятными, различными знаковыми способами коммуникации (мимика, жесты, рисуночное письмо и др.). Такая подготовительная работа позволит создать условия для постепенного формирования понимания смысла, выражаемого с помощью альфабетиче-ской письменной знаковой системы, сохранив логику преемственности форм становления письменной речи.
Подготовка детей старшего дошкольного возраста к овладению письменной речью как деятельностью представляет собой сложный многоступенчатый процесс, включающий различные этапы формирования пись-менноречевых умений. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Необходимо помнить, что обучение в процессе подготовки к письменной речи только технической стороне письма, а не подготовке к письменной речи как виду продуктивной речевой деятельности препятствует осознанию назначения письменной речи как средства общения и передачи собственных мыслей, следовательно, теряется целесообразность овладения этой деятельностью, снижается мотивация, в дальнейшем возникают затруднения при построении целостных письменных высказываний. Именно управляемая и специально организуемая коммуникативная деятельность детей обладает потенциалом и может служить основой, необходимой для успешного становления пись-менноречевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
Список литературы:
1. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1956.
2. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М.,1975.
3. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1963.
КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ГИМНАЗИИ
© Владимирова Е.В.*
Курганский государственный университет, г. Курган
Статья посвящена вопросам организации процесса формирования правовой культуры старшеклассников гимназии, в частности - проблеме определения эффективности средств педагогического воздействия на развитие формируемого качества личности.
* Аспирант.
