CC BY
287
УДК 378
Leila Gholinejad Bodagh, postgraduate, Department of Russian Language and Literature, Tehran State University (ТвЬгэп, Iran), E-mail: Lgholinejad@ut.acJr
Seyyed Hasan Zahraei, Doctor of Sciences (Philology), Professor, Tehran State University (Tehran, Iran), E-mail: hzahraee@ut.ac.ir
Nahid Sheikhi Jolandan, Cand. of Sciences (Philology), senior Lecturer, Tehran State University (Tehran, Iran), E-mail: sheikhinahid@ut.ac.ir
THE CONTENT OF TEACHING RUSSIAN GRAMMER AS A FOREIN LANGUAGE: PRINCIPLES OF ITS SELECTION AND ORGANIZATION. Grammar is the most important aspect of teaching Russian as a foreign language. The purpose of its teaching is not just to acquire knowledge of grammar, but also to develop students' skills and abilities to use this knowledge to form grammatically correct speech in oral and written form. Based on the purpose of teaching Russian grammar as a foreign language, the authors reveal features of optimal content of teaching grammar, contributing to the necessary requirements for achieving the objective of its teaching and examine the role of the main methodological principles of selection and organization of content in its optimization in order to improve the effectiveness of grammar learning. The authors argue that a huge role in optimizing the content of grammar learning is played by the principles of consistency, minimization, situational-thematic organization of the material and functionality. The authors conclude that the optimization of grammar learning content based on the principles discussed in the article motivates students to seriously study grammar and increases the success of grammar learning in mastering language as a means of communication, as the ultimate goal of teaching Russian as a foreign language.
Key words: Russian grammar as a foreign language, learning content, principles of content selection, principles of content organization, grammatical knowledge, grammatical skills and abilities.
Лейла Голинежад Бодаг, аспирант, Тегеранский государственный университет, г. Тегеран, E-mail: l.gholinejad@ut.ac.ir
Сейед Хасан Захраи, д-р. филол. наук, проф., Тегеранский государственный университет, г. Тегеран, E-mail: hzahraee@ut.ac.ir
Нахид Шейхи Джоландан, канд. филол. наук, доц., Тегеранский государственный университет, г. Тегеран, E-mail: sheikhinahid@ut.ac.ir
содержание обучения грамматике рки: принципы его отбора и организации
Грамматика - важнейший аспект преподавания русского языка как иностранного. Целью ее преподавания является не просто приобретение знаний по грамматике, но и развитие у учащихся навыков и умений использовать эти знания для формирования грамматически правильной речи в устной и письменной форме. Исходя из цели обучения грамматике, авторы в данной статье раскрывают особенности наиболее оптимального содержания обучения грамматике РКИ, способствующего созданию необходимых условий для достижения поставленной цели ее преподавания и рассматривают роль основных методических принципов отбора, организации и оптимизации содержания для повышения эффективности обучения грамматике. Авторы утверждают, что огромную роль в оптимизации содержания обучения грамматике играют принципы системности, минимизации, ситуативно-тематической организации материала и функциональности. Авторы приходят к выводу, что оптимизация содержания обучения грамматике на основе рассмотренных в статье принципов мотивирует студентов к серьезному изучению грамматики РКИ и повышает успешность обучения грамматике в овладении языком как средством общения, как конечной цели обучения РКИ.
Ключевые слова: грамматика РКИ, содержание обучения, принципы отбора содержания, принципы организации содержания, грамматические знания, грамматические навыки и умения.
Основной и конечной целью обучения русскому языку как иностранному является использование языка как средства общения. Овладению языком как средством общения (что является основной целью обучения языку) должны быть подчинены все остальные компоненты системы обучения РКИ, такие как содержание, методы и подходы, средства и др. Так, содержание, как один из основных компонентов системы обучения, должно обладать необходимыми параметрами для достижения цели обучения. В процессе преподавания РКИ центральное место принадлежит обучению грамматике, повышению эффективности ее усвоения. В связи с этим вопрос об оптимизации содержания обучения грамматике заслуживает особого внимания. Актуальность данного исследования связана с наличием определенных требований при обучении грамматике РКИ в целях эффективности и успешности ее усвоения. Специалисты в области обучения подчеркивают, что ключевым фактором в успешности преподавания грамматики является необходимость одновременного получения учащимися знаний о том или ином грамматическом явлении и практического использования ими данных знаний для построения собственной речи. Ибо целью преподавания грамматики РКИ является не просто приобретение знаний по грамматике, но и развитие у учащихся навыков и умений использовать эти знания для формирования грамматически правильной речи в устной и письменной форме. Принимая во внимание цели обучения грамматике и необходимость создания вышеупомянутого условия, целью данной статьи является теоретическое обоснование необходимости учета и реализации параметров оптимизации содержания обучения грамматике с целью повышения эффективности ее преподавания. Для этого необходимо решение следующих задач исследования:
- исходя из цели обучения грамматике РКИ, рассмотреть параметров оптимального содержание обучения грамматике;
- теоретически проанализировать, что должно быть включено в содержание обучения грамматике;
- рассмотреть оптимальный вариант организации этого содержания, способствующий успешному достижению поставленной цели обучения;
- обосновать роль принципов отбора и организации содержания для решения данных задач.
Научная новизна исследования: исходя из цели обучения грамматике РКИ, в статье проанализированы и определены параметры наиболее соответствующего содержания обучения грамматике, обеспечивающего достижения цели ее преподавания. Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что в статье изложены основные положения совершенствования процесса обучения грамматике с использованием коммуникативного подхода, определены параметры оптимального отбора и организации содержания обучения грамма-
тике. Настоящее исследование основано на описательно-аналитическом методе и опирается на выводы и цитаты в области методологии преподавания русского языка как иностранного.
Содержание обучения как «базисная категория методики» [1, с. 282] представляет собой одним из основных компонентов системы обучения. Оно определяется именно целью обучения и тесно связано с ней. Можно сказать, что содержание - это средство достижения поставленной цели обучения. «Содержание обучения - это совокупность всего того, что учащийся должен усвоить в процессе обучения» [2, с. 76]. В связи с содержанием в методике преподавания русского языка как иностранного поднимаются такие важные вопросы, как отбор и организация содержания, опирающиеся на определенные принципы обучения. Содержание должно быть тщательно продумано. Огромное значение принадлежит и организации данного содержания. Глубокое содержание, но не располагающееся систематично, не будет иметь необходимую эффективность и не даст возможности успешного обучения. Грамматика является важнейшим аспектом в преподавании русского языка как иностранного. Грамматика - «это фундамент, на котором базируется знание иностранного языка» [3, с. 70]. Целью обучения грамматике является формирование грамматической компетенции, т.е. «знание грамматических элементов языка и умение их использовать в речи» [1, с. 53]. Как отмечает Н.Н. Самчик, «ключевое значение при изучении грамматики имеет отбор материала, предлагаемого для изучения, его объем и организация» [4, с. 156].
Традиционно содержание обучения грамматике составляют два аспекта языка: морфология и синтаксис. Однако, как пишет А.В. Величко в своей «Книге о грамматике», грамматика РКИ «содержит тот материал, который нужен для овладения языком, и описан в таком виде, который необходим для реализации коммуникативных потребностей» [5, с. 6]. На наш взгляд, ученый в этой фразе определяет общую стратегию в отборе содержания обучения грамматике и его организацию в процессе ее преподавания. Рассмотрим более подробно, что входит в смысл данной фразы:
В «Новом словаре методических терминов и понятий» под овладением языком понимается «процесс формирования иноязычных навыков и умений, обеспечивающих возможность пользоваться языком в различных ситуациях общения» [1, с. 173]. Изучение иностранного языка с конечной целью овладения языком как средством общения, как отмечают ученые, «движется от знакомства с системой нового языка и тренировки к практическому применению усвоенных знаний, умений, навыков» [1, с. 174]. Таким образом, для овладения языком, прежде всего, необходимо формирование в сознании учащихся системных знаний о нем, на основе которых будут развиваться навыки и умения практического их
использования для осуществления коммуникации. Иными словами, перед системой обучения стоят две задачи: во-первых, сформировать в сознании обучающихся системные знания об изучаемом языке, во-вторых, развить умения применять приобретенные знания для решения коммуникативных задач. Решение данных задач требует учета, во-первых, принципов системности и минимизации. «Реализация принципа системности предполагает: 1) формирование в сознании учащихся представления об изучаемом языке как о целостной системе, состоящей из набора элементов (фонетических, лексических, грамматических) и правил их употребления в речи; 2) обучение морфологии на синтаксической основе; 3) освоение грамматики в органической связи с лексикой [1, с. 217]. Это объясняется тем, что язык - это система. Его структуру составляют его подсистемы, которыми являются грамматика наряду с фонетикой и лексикой. Известно, что грамматический строй языка рассматривается тоже как система, в состав которого включаются морфология, словообразование и синтаксис. Поскольку «язык представляет собою сложную систему, части которой находятся в отношениях постоянной и необходимой взаимосвязанности: один участок этой системы не существует без другого» [6, с. 8], то формирование системных знаний о языке предполагает формирование знаний об этом комплексе. Умение построить грамматически правильно собственную речь на иностранном языке - это умение использования и оформления по правилам грамматики набора языковых средств, принадлежащих к разным слоям и аспектам языка, так как они вместе составляют речевое высказывание. Это значит, что для оформления грамматически правильной речи только знаний о грамматике недостаточно. Учащиеся нуждаются в овладении не только теорией грамматики, но и системой фонетики и лексики. А именно поэтому «в методике РКИ изучение грамматики не выделяется в самостоятельное направление работы ... без владения фонетикой, лексикой, а также всеми видами речевой деятельности (аудированием, чтением, письмом и говорением) учащийся не сможет пользоваться языком как средством общения» [7, с. 40]. Просто этот факт определяет задачу при отборе содержания обучения грамматике РКИ. Таким образом, имея в виду цель обучения грамматике, мы приходим к выводу, что, по словам Л.С. Величко, то, что содержит грамматика РКИ, это не изолированные грамматические правила, а грамматические правила в сочетании с правилами фонетики и лексики для овладения учащимися системой языка, необходимой для развития всех видов речевой деятельности. В этом проявляется функция принципа системности в оптимальном отборе содержания обучения грамматике.
Огромную роль в оптимизации содержания обучения грамматике играет и принцип минимизации. Его реализация позволяет описать доступные коммуникативные задачи при преподавании грамматики, которые являются для студентов сильным побуждающим фактором к усвоению правил. Данный принцип тесно связано с принципом ситуативно-тематической организации материала: отбор содержания обучения грамматике на основе принципа минимизации «означает, что, изучая лексическую тему («Моя семья», «Город», «Университет», «Профессия» и др.), необходимо отобрать минимальное количество грамматических явлений, на базе которых учащийся сможет общаться» [8, с. 393]. Это есть проявление роли и тесной взаимосвязи принципов системности, минимизации и ситуативно-тематической организации материала при отборе содержания обучения грамматике. К примеру, если мы обратимся к стандартным документам Российской Федерации по РКИ, то увидим, что грамматические материалы (морфология, синтаксис и словообразование) представлены в контексте языкового содержания (в тесной связи с фонетикой и лексикой) как взаимосвязанная форма данных аспектов языка, чтобы использовать их в качестве строительных материалов при создании речи на русском языке в целях коммуникации в определенных ситуациях.
Как уже сказалось, проблематика содержания обучения включает в себя не только вопрос отбора содержания, но и его организации. Как отмечалось, Л.С. Величко подчеркивает, что грамматика должна быть представлена таким образом, чтобы обеспечить потребности в реализации коммуникации. Это позволяет нам, прежде чем рассматривать вопрос об организации содержания обучения грамматике, выделить один ключевой момент, который является определяющим в общей стратегии организации содержания обучения грамматике: это именно сущность самой грамматики РКИ. «Грамматика РКИ тесно связана с практикой, направлена на обучение овладением языком. Её цель - показать, как язык, его единицы функционируют в речи» [5, с. 6]. Результаты методологических исследований по обучению грамматике рКи доказывают, что «грамматические правила как теоретические знания сами по себе не обеспечивают образования соответствующих речевых навыков и умений» [9, с. 263]. Иными словами, процесс изучения грамматики состоит из двух важных и в то же время тесно связанных категорий: приобретение знаний о грамматике и развитие навыков и умений использования приобретенных знаний в практике общения. Это значит, что изучение грамматики должно быть сопряжено с практической деятельностью студентов, т.е. являться именно средством обучения общению на языке через само общение. Поэтому на современном этапе развития методики обучения РКИ коммуникативный метод считается наиболее эффективным методом в обучении
Библиографический список
грамматике. Коммуникативный метод при управлении процессом изучения грамматики с упором на использование грамматических правил в создании речи требует учета и реализации принципа функциональности в организации содержания обучения грамматике, при котором «все факты языка рассматриваются и оцениваются с точки зрения их естественного места в речи, их важности для передачи и понимания сообщения» [10, с. 14]. Поэтому «коммуникативность отвергает линейное преподавание разных сторон языка в их системе, т.е. последовательное изучение фонетики, морфологии, синтаксиса (или более дробно: сначала имя существительное, потом местоимение, потом глагол и т.д.)» [10, с. 13]. Функциональный подход к отбору и подаче языкового материала «позволяет описать язык и его элементы в единстве их системно-структурного и функционального аспектов, а не «разводить» эти аспекты в разные стороны» [11, с. 6]. Например, для обучения учащихся построению такого высказывания, как «Мы читаем книгу по-русски», на уроке по грамматике одновременно объединяются следующие разнообразные грамматические явления: местоимение, глагол, существительное и наречие, формы первого лица множественного числа местоимений и глаголов, вид и время глагола (формы настоящего времени несовершенного вида), существительные женского рода, винительный падеж без предлога с объектным значением и склонение существительного в винительном падеже. Они представляют собой набор «строительных материалов» для создания данного предложения.
Реализация принципа функциональности тоже находится в тесной взаимосвязи с реализацией принципа ситуативно-тематической организации материала. К примеру, в стандартном документе по РКИ элементарного уровня (А1) в целях обеспечения коммуникативных потребностей предусмотрен ограниченный набор интенций, ситуаций и тем общения. Интенции заключаются в следующем:
«- вступать в коммуникацию, знакомиться с кем-либо, представляться или представлять другого человека, здороваться, прощаться, обращаться к кому либо, благодарить, извиняться, отвечать на благодарность и извинения, просить повторить;
- задавать вопрос и сообщать о факте или событии, лице, предмете, о наличии или отсутствии лица или предмета, о качестве, принадлежности предмета, о событии, действии, времени и месте действия, его причине;
- выражать желание, просьбу, предложение, приглашение, согласие или несогласие, отказ;
- выражать свое отношение: давать оценку лицу, предмету, факту, действию» [12, с. 7].
Ситуации общения:
«- в магазине, киоске, кассе;
- на почте;
- в банке, в пункте обмена валюты;
- в ресторане, буфете, кафе, столовой;
- в библиотеке;
- на занятиях;
- на улицах города, в транспорте;
- в поликлинике, у врача, в аптеке» [12, с. 7].
И, наконец, темами общения являются следующие: «1. Рассказ о себе. Элементы биографии: детство, учеба, работа, интересы; 2. Мой друг (знакомый, член семьи); 3. Семья; 4. Мой рабочий день; 5. Свободное время, отдых, интересы» [12, с. 8]. На самом деле, языковое содержание данного уровня (отбор которого основан на принципах системности, минимизации и ситуативно-тематической организации материала) было отобрано в соответствии с коммуникативными потребностями данного уровня и содержит необходимый материал для общения в этих сферах.
Таким образом, обучение грамматике русского языка - это обучение правилам использования разнообразных языковых средств, необходимых для выражения той или иной мысли в форме речи. Содержание обучения грамматике включает именно данные разнообразные языковые средства как строительный материал для создания речи. Таким образом, оно обеспечивает возможность развития навыков и умений у учащихся в применении грамматических знаний на практике при построении собственной речи и употреблении языка в качестве средства общения. Ибо без объединения в процессе обучения грамматике теории и практики грамматика выступает на уровне теории неким абстрактным понятием и не будет востребована учащимися в целях овладения языком как средством общения. Сочетать содержание обучения грамматике (морфологии, синтаксису и словообразованию) с содержанием обучения фонетике и лексике требует продуманной координации изучения этих аспектов языка, в чем и видится перспектива дальнейших исследований по этой теме. Основная задача в организации содержания заключается в создании условий, необходимых для направления ее преподавания в область коммуникации, при которых учащиеся понимают, зачем они изучают то или иное грамматическое явление и какую функцию оно играет в построении их речи. Это делает процесс изучения грамматики интересным и привлекательным и, будучи мощным мотивирующим фактором, направляет усилия учащихся на серьезное изучение и усвоение грамматики.
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). Москва: ИКАР 2009.
2. Капитанова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. Санкт-Петербург: Златоуст, 2006.
3. Анисимова Л.В. О некоторых сторонах совершенствования преподавания русского языка как иностранного. Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2007; № 1: 63 - 79.
4. Самчик Н.Н. Развитие грамматической компетенции в рамках коммуникативного подхода к обучению русскому языку как иностранному. Балтийский гуманитарный журнал. 2020; Т. 9, № 2 (31): 155 - 158.
5. Величко А.В. Книга о грамматике. Русский язык как иностранный. Москва: Издательство Московского университета, 2009.
6. Русская грамматика. Москва: Наука, 1980; Т. I.
7. Клименко С.В. О роли грамматики в преподавании русского языка как иностранного. Наука, образование и культура. 2018; № 9 (33): 40 - 42.
8. Богачева А.В. Особая роль грамматики в преподавании русского языка как иностранного (РКИ), принципы ее подачи Великие реки'2015: 17-й Международный научно-промышленный форум: в 3 т. Нижний Новгород: ННГАСУ, 2015; Т. 2: 392 - 394.
9. Исингалиева Ж.А. Роль и место грамматики в обучении иностранному языку. Вестник КазАТК. 2017; № 1 (100): 262 - 268.
10. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. Москва: Русский язык, 1976.
11. Шелякин М.А. Функциональная грамматика русского языка: учебное пособие. Москва: Русский язык, 2001.
12. Владимирова Т.Е. и др. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Москва, Санкт Петербург: Златоуст, 2001. References
1. Azimov 'E.G., Schukin A.N. Novyj slovar'metodicheskih terminov iponyatij (teoriya iprakíika obucheniya yazykam). Moskva: IKAR, 2009.
2. Kapitanova T.I., Moskovkin L.V. Metodika obucheniya russkomu yazyku kakinostrannomu na 'etapepredvuzovskojpodgotovki. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2006.
3. Anisimova L.V. O nekotoryh storonah sovershenstvovaniya prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo. VestnikRUDN. Seriya: Voprosy obrazovaniya: yazyki i special'nost'. 2007; № 1: 63 - 79.
4. Samchik N.N. Razvitie grammaticheskoj kompetencii v ramkah kommunikativnogo podhoda k obucheniyu russkomu yazyku kak inostrannomu. Baltijskij gumanitarnyjzhurnal. 2020; T. 9, № 2 (31): 155 - 158.
5. Velichko A.V. Kniga o grammatike. Russkij yazyk kak inostrannyj. Moskva: Izdatel'stvo Moskovskogo universiteta, 2009.
6. Russkaya grammatika. Moskva: Nauka, 1980; T. I.
7. Klimenko S.V. O roli grammatiki v prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo. Nauka, obrazovanie i kul'tura. 2018; № 9 (33): 40 - 42.
8. Bogacheva A.V. Osobaya rol' grammatiki v prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo (RKI), principy ee podachi Velikie reki'2015: 17-j Mezhdunarodnyj nauchno-promyshlennyj forum: v 3 t. Nizhnij Novgorod: NNGASU, 2015; T. 2: 392 - 394.
9. Isingalieva Zh.A. Rol' i mesto grammatiki v obuchenii inostrannomu yazyku. VestnikKazATK. 2017; № 1 (100): 262 - 268.
10. Kostomarov V.G., Mitrofanova O.D. Metodicheskoe rukovodstvo dlya prepodavatelej russkogo yazyka inostrancam. Moskva: Russkij yazyk, 1976.
11. Shelyakin M.A. Funkcional'naya grammatika russkogo yazyka: uchebnoe posobie. Moskva: Russkij yazyk, 2001.
12. Vladimirova T.E. i dr. Gosudarstvennyj standartpo russkomu yazyku kak inostrannomu. 'Elementarnyj uroven'. Moskva, Sankt Peterburg: Zlatoust, 2001.
Статья поступила в редакцию 20.11.21
УДК 378
Nasyrova E.F., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Surgut State University (Surgut, Russia), E-mail: nasyrova_ef@surgu.ru
Nasyrov R.I., postgraduate, Surgut State University (Surgut, Russia), E-mail: 89227776665@mail.ru
GAME TECHNOLOGIES AS A MEANS OF INCREASING THE COGNITIVE MOTIVATION OF STUDENTS. The article discusses one of the important problems existing in pedagogical science, a problem of forming motivation for teaching students. The analysis of concepts "stimulus", "motivation" and "cognitive motivation" is presented. Three forms of internal motivation of students are considered. Characteristic features of the influence of the game on the internal motivation of the student's activity are displayed. The analysis of classifications of gaming technologies, presented by various researchers. The authors conclude that the classifications of games are conditional, and due to the large variety of games, it is difficult to distinguish clear groups. The analysis of the data obtained as a result of the study made it possible to reveal the level of readiness of future teachers to use gaming technologies in pedagogical activity.
Key words: motivation, stimulus, motive, cognitive motivation, game, gaming technologies, classification of gaming technologies.
Э.Ф. Насырова, д-р пед. наук, проф., Сургутский государственный университет, г. Сургут, E-mail: nasyrova_ef@surgu.ru
Р.И. Насыров, аспирант, Сургутский государственный университет, г. Сургут, E-mail: 89227776665@mail.ru
игровые технологии как средство повышения познавательной мотивации студентов
В статье рассматривается одна из важных проблем, существующих в педагогической науке, - формирование мотивации к обучению студентов. Представлен анализ понятий «стимул», «мотивация», «познавательная мотивация». Рассматриваются три формы внутренней мотивации обучающихся. Отображаются характерные особенности влияния игры на внутреннюю мотивацию деятельности обучающегося. Проведен анализ классификаций игровых технологий, представленных различными исследователями. На основании этого авторы делают заключение, что классификации игр являются условными, и ввиду большого разнообразия игр сложно выделить четкие группы. Анализ данных, полученных в результате проведенного исследования, позволил выявить уровень готовности будущих учителей к применению игровых технологий в педагогической деятельности.
Ключевые слова: мотивация, стимул, мотив, познавательная мотивация, игра, игровые технологии, классификация игровых технологий.
В образовании мотивация считается ключевым фактором обучения. Она используется для привлечения внимания и концентрации усилий, которые студенты уделяют конкретным учебным мероприятиям. По этой причине определенная роль педагога заключается в управлении мотивацией студентов. Именно поиск средств повышения познавательной мотивации обучающихся - это актуальная тема многих исследований.
Цель статьи заключается в подтверждении целесообразности повышения познавательной мотивации студентов средствами игровых технологий.
Научная новизна исследования состоит в установлении способов повышения мотивации к обучению студентов через применение разнообразных дидактических игр. Анализ форм внутренней мотивации позволил выявить ключевые моменты, на которые необходимо обратить внимание при разработке и применении игровых технологий.
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что получены более обширные представления о мотивации в обучении студентов, представлен разбор различных классификаций игр, влияющих на мотивацию к обучению. Основные выводы исследования о внутренней мотивации к обучению студентов через применение игровых технологий представляют собой ценный материал
для теоретических обобщений и дальнейшего, более глубокого изучения общих закономерностей.
Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования позволят использовать предложенные рекомендации по созданию и реализации обучающих игр для диагностики, развития, формирования различных свойств личности обучающего и повышения его мотивации к обучению.
Существует серьезная дискуссия о влиянии различных типов мотивации на обучение. Стимул выступает как внешнее побуждение, тогда как мотив - это воздействие внутреннего характера. Их взаимосвязь и взаимодействие отражаются в мотивации к деятельности. Активизация деятельности студента будет происходить, если стимул несет воспитательную направленность и не принуждает к труду. Желание трудиться, любознательность, активная жизненная позиция -продукты развитой внутренней мотивации. Внутренняя мотивация предполагает интерес студентов к тому, что они изучают, и к самому процессу обучения. Это врожденная психологическая потребность в самопознании и самоопределении.
«Стимул - это такое воздействие на человека, откуда бы оно ни исходило и какой бы характер ни носило, которое оказывает влияние на его активность» [1]. «Мотивация - это создание таких условий, регулирующих трудовые отношения,
