CC BY
111
УДК 378:379
СОДЕРЖАНИЕ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-КУРАТОРА В
СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ
В.Э.Кириллова
В статье рассматриваются вопросы, связанные с научно-методическим обеспечением воспитательной деятельности педагога-куратора в современной профессиональной школе. Обосновывается значимость использования инновационных воспитательных технологий, показано их отличие от методики воспитательной деятельности. Раскрыто содержание научно-методического обеспечения воспитательной деятельности педагога-куратора в профессиональной школе.
Ключевые слова: научно-методическое обеспечение, педагог-куратор, воспитательные технологии, цель образовательно-воспитательного процесса.
Современное развитие общества требует новой системы образования, ориентированной на инновационное обучение и воспитание личности, которой предстоит жить и работать в условиях все более глобализирующегося социокультурного пространства [6; 7]. Как показал наш анализ психолого-педагогической литературы, большинство исследователей воспитательную деятельность педагога профессиональной школы считают основной категорией педагогики. Такая ориентация доказала свою эффективность в развитии педагогики многих стран. В то же время необходимо отметить, что при разработке единой официальной стратегии воспитания не полностью учитывались определенные проблемы и трудности современного этапа развития российского общества. В частности, одна из них - это существующая стратификация общества, его неоднородность. Вторая - отсутствие общих ценностей, конверсия личностных ценностей предыдущего состояния общества. Отсутствие единой стратегии воспитания сказывается и на содержании программ и проектов воспитательной деятельности различных уровней образования: общеобразовательной школы, ССУЗа и ВУЗа. В данном контексте поиск решения проблемы научно-методического обеспечения воспитательной деятельности педагога-куратора в системе профессионального образования обусловил организацию его деятельности на основе проектной
парадигмы, как конструктивной методологии системно-междисциплинарной разработки инновационной воспитательной деятельности в условиях современного вуза [2; 3; 5].
Проектирование в образовании - одна из ведущих тенденций и перспектив его развития, так как оно направлено на реализацию его главной цели: воспитание личности и развитие профессионально-значимых и личностных качеств, которые необходимы для формирования общих и профессиональных компетенций студентов. Для реализации этой задачи необходимо в организации учебно-воспитательного процесса опираться на научно-методическое обеспечение воспитательной деятельности педагога-куратора на основе проектно-развивающего подхода, отражающего современную интегративную проектную парадигму.
Изучение отечественной и зарубежной научной литературы, а так же философских, исторических, социологических, педагогических и психологических научных работ свидетельствует о наличии основ теоретической базы по данной исследуемой проблеме. Над современными идеями философии, педагогики по взаимодействия общества и личности, а так же формированию творческой личности работали Л.А.Волович, Г.И.Ибрагимов, Г.В.Мухаметзянова, Н.М.Таланчук. Проблема формирования профессионально-значимых качеств интересовала Е.Б.Балтер, М.А.Дмитриеву, Н.В.Кузьмину, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Л.Рубинштейна, Дж.Ролз, К.Д.Ушинского, А.А.Ухтомского, М.В.Фаминскую, В.Д.Шадрикова, С.Т.Шацкого и других.
Однако при всем многообразии исследований проблема научно-методического обеспечения воспитательной деятельности куратора ВУЗа не получила исчерпывающей теоретической и практической разработки. В организации научно-методического обеспечения воспитательной деятельности педагога-куратора не нашло отражение использование инновационных подходов к воспитательному процессу, не ведется целенаправленной подготовки педагогов-кураторов к использованию технологий воспитательной
деятельности в образовательной профессиональной организации, не разработана модель научно-методического обеспечения воспитательной деятельности в современном вузе. Все эти обстоятельства свидетельствуют о принципиальной актуальности нашего исследования и его теоретико-практической значимости.
Ряд исследователей считают, что главная задача научно-методического обеспечения воспитательной деятельности при постановке цели - определить научные основы постановки целей, источники и процедуры педагогического целеполагания. Большинство исследователей подразумевают под целью воспитания - идеально представленный результат воспитательной деятельности, при этом определяя цель и результат воспитания как воспитанность - оценочная категория, содержание которой может варьироваться в социокультурном пространстве и историческом времени [1; 5; 6]. В зависимости от результатов педагогической диагностики педагогам-кураторам давались рекомендации в осуществлении следующих направлений воспитательной деятельности:
• компенсация или развитие недостающих свойств личности;
• опора на сильные личностные стороны;
• использование самосознания и самооценки в качестве стимулов к самовоспитанию;
• коррекция системы межличностных отношений;
• преобразование ситуации воспитания.
В ходе нашей опытно-экспериментальной работы, приступая к раскрытию структурных компонентов содержания воспитания и соответственно научно-методического обеспечения воспитательной деятельности, совместно с педагогами-кураторами выявлялась система ценностей, необходимых для их реализации. Система ценностей включала в себя: природу с ее закономерностями; род, семью, язык, отечество, традицию как корневые основы социального бытия; различные виды здоровья личности; труд, общественные связи в культурных и цивилизованных достижениях; любовь и
мир как основополагающие человеческие отношения; красоту и гармонию как критерии истины и добра и др.
Для педагогов-кураторов создавались условия для уяснения ими того, что опыт должного отношения передается во всех культурах через социально -психологические эталоны, стандарты, стереотипы поведения, ритуалы, выступающие в педагогическом смысле в роли своеобразных нормирующих алгоритмов. Таким образом, в структуру содержания воспитания в качестве его объективно необходимых компонентов входили нормы, а также и опыт. Перед педагогами-кураторами ставилась задача: обеспечить различные модели поведения студентов (репродуктивные, ритуальные, осознанные, концептуальные, спонтанные). В содержание воспитания включалось также формирование прогностических моделей поведения. Осознанная выработка таких моделей (поведенческой реакции) осуществлялась на основе опережающей рефлексии, включающей прогноз последствий собственных деяний и деяний других людей.
В системе поведения значительную роль играли поступки, в которых реализуются жизненные смыслы человека. «Опыт совершения поступков -один из существенных компонентов содержания воспитания [5, с.38]. Специфическим компонентом содержания воспитания становилась организация упражнения воспитания в позитивных поступках. В ходе организации воспитания обеспечивалось накопление опыта требований в составе различных сообществ, полнота способов культурного события человека, способствующих полноте проживания диапазона социальных ролей. В содержание воспитания входил и опыт творческого отношения к смыслу собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей.
В структуру воспитательной деятельности по реализации содержания воспитания входила и организация самовоспитания студентов, задачами которого были: осмысление своей жизни, окультуривание своей жизни, воспитание себя как семьянина, воспитание себя как носителя определенной профессии.
Известно, что одна из функций воспитательной деятельности -упорядочение взаимодействия педагога и воспитанников путем придания ему определенных форм. При выборе форм педагогам-кураторам рекомендовалось придерживаться педагогического требования смысловой и эмоциональной адекватности формы и содержания.
Основным инструментом воспитательной деятельности является метод. На уровне теории метод в самом общем виде определяется как система организации взаимодействия педагогов и воспитанников, применяемая для достижения воспитательной цели. В инструментальном смысле метод воспитания складывался из системы действий педагога-куратора, направленных на решение конкретной воспитательной задачи.
Следующим структурным компонентом воспитательной деятельности являются ее результаты. Поскольку результат - это не только итог, но и показатель качества деятельности, то можно сказать, что категория результата тесно соприкасается с категорией качества. Качество деятельности воспитателя выражено в понятиях «результативность» и «эффективность» воспитания. Каждого педагога-куратора волновало качество собственной работы.
В воспитательной деятельности педагога-куратора качество во многом определяется использованием эффективных технологий как целенаправленной, наиболее оптимальной последовательности воспитательной деятельности. В ходе нашего исследования педагоги-кураторы знакомились с технологиями воспитательной деятельности, которые функционируют и в качестве науки (область педагогической теории), исследующей наиболее рациональные пути воспитания, и в качестве системы моделей, программ, прогнозов и проектов результатов воспитательной деятельности и состоящей из алгоритмов, операций и инструментария, и в качестве реального технологического процесса воспитания. Педагогам-кураторам предлагалось представить воспитательную технологию всем комплексом своих аспектов, либо какой-нибудь одной научной разработкой (проектом, концепцией).
В процессе специально организованного обучения педагогов-кураторов на базе ЧОУ ВПО «Академия социального образования» им предлагалось самостоятельное выявление соотношение понятий «технологии воспитательной деятельности», «воспитательные технологии», «методика воспитательной деятельности». В процессе занятий акцентировалось внимание педагогов-кураторов на том, что понятие «воспитательная технология» используется обычно в прикладном назначении.
Для того чтобы понять сущность и смысл технологии воспитательной деятельности, ее следует соотнести с более общим понятием - методикой воспитательной деятельности. В ходе обсуждения проблемы было выявлено, что в педагогической литературе встречается неоднозначное отношение к названным понятиям. Одни авторы категорически не приемлют термин «технология» по отношению к педагогической деятельности, предпочитая понятие «методика». Другие полностью исключили термин «методика», считая более современным и адекватным термин «технология».
Педагогами-кураторами была внесена ясность, что эти понятия не взаимозаменяемы и выражают различную педагогическую реальность. Методика определяется как систематизированные знания об организации воспитательного процесса и целесообразных способах достижения воспитательных результатов. Признаками методики являются:
1) стратегия, определяющая цель деятельности, нацеленность ее на конечный результат;
2) тактика, направленная на конкретизацию стратегических задач в зависимости от сложившихся обстоятельств;
3) логика, предполагающая последовательность действий;
4) техника, обеспечивающая инструментовку деятельности.
Сочетание таких признаков, как логика и техника, фактически
обеспечивают технологию воспитательной работы. Стало быть, технологии присущи лишь два признака из четырех, относящихся к методике, что наглядно демонстрирует различие между этими терминами и выражаемой ими
сущностью. Таким образом, технологию педагоги-кураторы рассматривали как воспроизводимое ядро методики, которое обеспечивается сочетанием логики и техники. Воспроизводимое ядро - это совокупность операций и приемов, осуществляемых более или менее последовательно и одинаково в различных обстоятельствах.
Эффективность воспитательных технологий в значительной степени зависит от педагогических условий, в которых они осуществляются. В процессе исследовательской работы были выявлены, обобщены и проанализированы (в разной степени) общие и специфические технологии социально-педагогической деятельности и социально-воспитательной деятельности. К общим технологиям, доказавшим свою эффективность в организации воспитательной деятельности в современном вузе являются технологии педагогического диагностирования, технология педагогического прогнозирования, оценивания, моделирования, проектирования, программирования. К этой же группе относятся технологии: планирования, реализации целей и ценностных ориентации, осуществления обратной связи и информационного обеспечения познавательной и преобразовательной воспитательной деятельности.
К частным (специфическим) относятся технологии, необходимые для решения специфических задач воспитательной деятельности. Их детальный анализ является содержанием уже не методологического, а теоретического педагогического знания. При рассмотрении технологий в системе воспитательной деятельности нами был сделан вывод о том, что они не пересекаются, имеют собственные цели и содержание, последовательно связаны в едином технологическом цикле ее преобразования.
Источники:
1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2006. 72 с.
2. Боговарова В.А., Масленникова В.Ш. Социальное и психологическое здоровье будущего специалиста как фактор эффективности образовательно-воспитательной деятельности профессионального учебного заведения // Казанский педагогический журнал. 2011. № 5. С. 129-134.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Высшее образование сегодня. № 5. 2003.
4. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека// Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 4 мая [Электронный ресурс] кйр:/,^^^е1ёо8.ги/]оигпа1/2006/0504.к1т.
5. Масленникова В.Ш. Социальное и психологическое здоровье будущего специалиста как фактор эффективности образовательно-воспитательной деятельности профессионального учебного заведения // Казанский педагогический журнал. №5/6. 2012. С 129-134.
6. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. пер. с англ. М. «Когито-Центр». 2002.396с.
7. Трегубова Т.М. Компаративные исследования в области профессионального образования: основные тренды и проблемы адаптации // Казанский педагогический журнал. 2013. №3. С.33-39.
References:
1. Baydenko V.I. Vy'yavlenie sostava kompetenciy vy'pusknikov vuzov kak neobhodimy'y e'tap proektirovaniya GOS VPO novogo pokoleniya: Metodicheskoe posobie. M.: Issledovatel'skiy centr problem kachestva podgotovki specialistov. 2006. 72 s.
2. Bogovarova V.A., Maslennikova V.SH. Social'noe i psihologicheskoe zdorov'e budusch'ego specialista kak faktor effektivnosti obrazovatel'no-vospitatel'noy deyatel'nosti professional'nogo uchebnogo zavedeniya // Kazanskiy pedagogicheskiy jurnal. 2011. № 5. S. 129-134.
3. Zimnyaya I.A. Klyuchevy'e kompetencii - novaya paradigma rezul'tata sovremennogo obrazovaniya // Vy'sshee obrazovanie segodnya. № 5. 2003.
4. Zimnyaya I.A. Obsch'aya kul'tura i social'no-professional'naya kompetentnost' cheloveka// Internet-jurnal «E'ydos». 2006. 4 maya [E'lektronny'y resurs] http:/www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm.
5. Maslennikova V.SH. Social'noe i psihologicheskoe zdorov'e budusch'ego specialista kak faktor effektivnosti obrazovatel'no-vospitatel'noy deyatel'nosti professional'nogo uchebnogo zavedeniya // Kazanskiy pedagogicheskiy jurnal. №5/6. 2012. S 129-134.
6. Raven Dj. Kompetentnost' v sovremennom obsch'estve: vy'yavlenie, razvitie i realizaciya. per. s angl. // M. «Kogito-Centr». 2002.396s.
7. Tregubova T.M. Komparativny'e issledovaniya v oblasti professional'nogo obrazovaniya: osnovny'e trendy' i problemy' adaptacii // Kazanskiy pedagogicheskiy jurnal. 2013. №3. S.33-39.
Зарегистрирована: 12.03.2014
