CC BY
14
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ _ОБРАЗОВАНИЯ)_
СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИКИ ДЛЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО-КОНТЕКСТНОГО ФОРМАТА ОБУЧЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО БАКАЛАВРА ТЕХНАРЯ Жаныс А.Б.1, Нуркасымова С.Н.2, Есмаганбет М.Г.3, Надырова Ф.К.4, Макатов Е.К.5
1 Жаныс Арай Бошанкызы - доктор философии, профессор РАЕ № 7524, исполняющая
обязанности профессора, кафедра информационных систем и информатики, инженерно-экологический факультет,
Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова; 2Нуркасымова Сауле Нуркасымовна - доктор педагогических наук, профессор РАЕ №7883, кафедра общей и теоретической физики, физико-технический факультет, Евразийский национальный университет им. Гумилева, г. Астана;
3Есмаганбет Мусатай Галымулы - кандидат физико-математических наук, профессор; 4Надырова Фатима Камаловна - магистр техники и технологии, старший преподаватель;
5Макатов Ерхан Кайржанович - магистр педагогики, преподаватель, кафедра информационных систем и информатики, инженерно-экологический факультет, Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова, г. Кокшетау, Республика Казахстан
Аннотация: единицами проектирования учебно-методической системы преподавания математики и усвоения содержания кредитного обучения выступают «порция информации для бакалавриата», задание и задача, где основной упор идет на самообразование бакалавра. Любая информация является формой и средством представления и познания данной теории. А учебно-методическая система преподавания математики - задача - это обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций из практического или исследовательского опыта педагогики, где присутствовала линейная технология обучения, которая в разы разнится с нынешней кредитной технологией Болонского процесса обучения. Освобожденные от противоречий и неопределенностей, в том числе от своего старого груза педагога-предметника, эти ситуации преобразуются в задачи (задания), можно сказать, квазизадачи, которые нужны для разделения и изучения специфики обучения. Вместе с формулировкой условий задачи школьникам и бакалаврам дается готовый алгоритм задания (способ) ее решения, который нужно просто запомнить или зазубрить, как говорится в совремнном мире. Ключевые слова: компетентностно-контекстный подход, модель, бакалавр, центральное звено, проблемная ситуация, формальная сверка, эталон заний, познавательная деятельность, квазизадачи, кредитная технология, линейная технология, Болонский процесс, интерпсихическая категория, алгоритм.
Два источника выбора содержания компетентнтостно-контекстного формата обучения для кредитной технологии обучения бакалавриата.
Содержанием традиционного обучения является, главным образом, дидактически преобразованное содержание наук. В условиях компетентностно-контекстного формата обучения нынешней кредитной технологии, к этому добавляется и другой источник - будущая профессиональная деятельность будущего специалиста
бакалавра. Она представлена в виде модели деятельности будущего специалиста где, его описаний системы его основных профессиональных функций и квазизадач является, проблема и задача, различных профессиональных компетенций составленны системой преподавания математики данной специальности.
Проблемный подход к содержанию и процессу компетентностно-контекстного формата обучения.
В повседневной жизни и профессиональной деятельности есть, конечно, задачи, и их нужно скорее решать. Но задачный подход к проектированию и развертыванию содержания кредитной технологии обучения бакалавра, не направлен на развитие мышления, это «школа памяти и зубрежки». Мышление возникает только при наличии какого-то противоречия, и конкретной поставленной квазизадачи специальности. Так, прием больного является для врача не задачей, а каждый раз огромной проблемой, так как никогда не бывает двух одинаковых больных, даже если у них имеется одно и то же заболевание. Здесь нельзя применить одинаковый способ решения, как в стандартной задаче, и без клинического и разумного мышления не обойтись.
Задача и проблема имеют общий источник - проблемную ситуацию, где требует скорейшего его решения. Это реальная или описанная кем-то, на каком-то языке совокупность предметных, квазизадачных и социальных обстоятельств и условий, содержащая некое противоречие данной специальности бакалавра. Осознание противоречия бакалавром, включенным в эту ситуацию непосредственно, приводит к появлению у него потребности обретения в новых знаниях, в том неизвестном направлении, которое позволило бы разрешить данное противоречие для получения специальности. В результате анализа проблемной ситуации она может быть преобразована либо в квазизадачу, либо в проблему всей специальности, где обучается данный бакалавр.
Задача как «вырожденная» проблемная ситуация может существовать как объективно но и субъективно (скажем, в составе задачника составленный преподавателем математиком), а проблема - это нечто субъективное, которое вне познающего субъекта и его мышления не существует и не может существовать, если нет методической системы преподавания математики технарям. Проблема определяется как душевно психическое состояние бакалавра в данной проблемной ситуации будущего специалиста, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий в данной ситуации.
Появление данной проблемы в сознании обучающегося бакалавра обусловлено вероятностным характером, избытком или недостатком в проблемной ситуации каких-то условий или поставленных квазизадач для бакалавра технаря. Наличием двух или больше альтернатив выбора действии в данной ситуации, дефицитом времени для принятия и ответа его решения, множественностью или неопределенностью его критериев, наличием разных точек зрения на ситуацию при совместном принятии решения и т. п. в данной квазизадачи. Проблема - это осознание пробела в своих знаниях, получение «информации о незнании» (К. Поппер).
В отличие от заранее определенного бакалавром задачника или преподавателем искомого задачи центральным звеном проблемы является неизвестное х, которое нужно срочным образом разрешить. Его раскрытие требует от бакалавра выдвижения гипотез относительно сущности неизвестного х и области его поиска, организации исследования, подтверждающего или опровергающего эти гипотезы для данной специальности при компетентностно-контекстном формате обучения технарей. Сравним действия бакалавра в случае решения задачи и при разрешении проблемы.
Задача: анализ условий готовой квазизадачи:
♦♦♦ припоминание способа решения данной квазизадачи;
♦♦♦ решение квазизадачи;
♦♦♦ формальная сверка с эталонным ответом квазизадачи.
Познавательная деятельность бакалавра технаря здесь репродуктивна для самой специальности; элементы исследования могут быть представлены только на этапе анализа условий поставленные квазизадачи. Решение стандартных задач - учебная процедураметодической системы преподавания математики при компетентностно-контекстном формате обучения, которая в чистом виде редко встречается в профессиональной деятельности бакалавра при работе по специальности. Проблема: анализ проблемной постановка проблемы: ♦♦♦ поиск недостающей информации и выдвижение гипотез; ♦♦♦ проверка гипотез и получение нового знания; ♦♦♦ перевод проблемы в задачу (задачи); ♦♦♦ поиск способа решения; ♦♦♦ решение; ♦♦♦ проверка решения;
♦♦♦ доказательство правильности решения задачи ситуации.
Путь познавательной деятельности бакалавра при проблемном подходе компетентностно-контекстном формате обучения должен быть более содержателен, интересен и продуктивен для его изучаемой специальности. Он находится в исследовательской позиции, где в основном требуется включения мышления на всех этапах работы над собой, кроме одного - этапа практического решения самим бакалавром сформулированной задачи кредитной системы обучения.
Сравнение этапов и содержания действий бакалавров в обоих случаях убеждает, что только проблемный подход обеспечивает возможности развития его мышления, и становления как будущего специалиста той или иной сферы деятельности. Это не означает, что нужно отказаться от задач или заданий; речь идет о реализации в содержании обучения и в самом образовательном процессе принципа проблемности, как одного из ведущих пробемных квазизадач.
Проблемная ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости выступает в компетентностно - контекстном формате обучения основной единицей его содержания будущего бакалавра. Если решение квазизадач осуществляется бакалаврами строго индивидуально, аналогично, то разрешение проблемных ситуаций и проблем предполагает организацию диалогического общения и межличностного взаимодействия, которые выступают необходимыми условиями развития мышления и других высших психических функций становятся приемлеммыми.
Вспомним классическое, постоянно цитируемое, но далеко не всегда реализуемое в образовательном процессе, положение Л.С. Выгодского: «Всякая функция в культурном развитии появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва -социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем как категория интрапсихическая» [1, с. 197-198].
Список литературы
1. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информационная среда обучения. СПб.: «Свет», 1997. 400 с.
2. Абакумова И.В. Личностные смыслы в образовательном процессе // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Ростов н/Д, 1997. Т. 3. Вып. 1. С. 3-5.
3. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Сов. Педагогика, 1968.
4. Монахов В.М. Абдулгалимов ЛЛ.Синергетический подход к проектированию системы профессиональной подготовки будущих учителей информатики. // Сборник трудов международной междисциплинарной научной конференции «Идеи синергетики в естественных науках». ТГУ. Тверь, 2007.
5. Zhanys A.B. Questions instrumental - technological approachto theimp lementation of the competency - contextformattraining. International scientific-practical conference. WORLD Science "Challengesof world sciencefor 2015" (24 - 25 January 2015), the United Arab Emirates, Dubai.
6. Zhanys A.B.,Nurkasymova S.N., Sadikova J.M., Kulzhumiyeva A.A., Yermekova Z.K., Baydabekov A.K. Information technology on the study of mathematics bachelors nonmathematical specialties. Life Science Journal - Acta Zhengzhou University Overseas Edition. M Arsland Press POBox 180432 Richmond Hill, NewYork11418, USA (Life Sci J) (Monthly since 2014). Life Science Journal; Introduction; ISSN: 10978135; Impact Factor 2012: 0.165.
TEACHING ENGLISH TO PRE-SCHOOL CHILDREN. THE IMPORTANCE OF THE FIRST LESSONS Achkasova N.N.
Achkasova Natalya Nikolaevna - PhD in Pedagogy, DEPARTMENT OF LANGUAGE TEACHING, FINANCIAL UNIVERSITY UNDER THE GOVERNMENT OF RUSSIAN FEDERATION,
MOSCOW
Abstract: this article focuses on teaching English in pre-school. Focus on communication and interaction answer the expectation s of those who teach young learners. Teachers should realize the necessity to understand how to form communicative competence at such an early stage. So, the article points out the importance of the very first lessons with children which should primarily strengthen young learners' confidence and desire to study a foreign language.
Keywords: pre-school teaching, friendly environment, communicative ability, drama activity, body language.
UDC 378
There is a lot of very good teaching in pre-school today. "Humanistic "approaches to language teaching share concerns with good pre-school and primary teaching (child-centered approach, activity-based learning): focus on communication and interaction (language use and context) answer the expectations of young learners' practitioners. However that involves coming to terms with many issues and considering the reasons for doing that. The core of this paper focuses its starting points on teaching communication at the very first lesson. Why it's not enough just to learn "Hello, I'm..." or "Hi, my name is..." The overall aim of teaching English is to speak English confidently, correctly and fluently, to be able to communicate. It is important for EL teachers not to follow the traditional way of teaching the language code only. It should include the activities that get the learners to use the language willingly, to cooperate with each other. Communicative ability (or competence) is a complex and complicated skill. Let me just remind you of some of its basic components [1]. Linguistic proficiency would be demonstrated by a control of sound system, structure and vocabulary, but the ability to interact goes beyond that and the learner needs to be aware of using the forms appropriately. Here we have to understand the functions of the participants, their roles, information they share, etc. This is socio-linguistic aspect of the communicative ability. Only in full socio-linguistic context is it possible to reach appropriateness. We are not only providing the learners with phonological, grammatical, rhythmic and intonation features of the language, but we ensure that they remember how speakers express the function, when and how it is better to say something and what is usually said on such occasions.
