CC BY
37
Сахарова Н.С.
СОДЕРЖАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА
В данной статье рассматривается содержание иноязычной компетенции студентов университета, определяются ее сущностные характеристики. Отражаются взаимосвязи между компонентами иноязычной компетенции.
В настоящее время дисциплина «Иностранный язык» в курсе неязыковых специальностей является одной из наиболее важных в системе высшего профессионального образования. Принципиально новые подходы и требования к ее преподаванию объясняются коренными изменениями в системе образования в целом и в высшем профессиональном образовании в частности. Общество предъявляет новый социальный заказ - в настоящее время нужны специалисты, действительно владеющие иностранным языком. Изменились личные интересы и потребности студентов неязыковых специальностей - они ощущают потребность в получении практических знаний по иностранным языкам. При выборе сферы дополнительного образования большинство студентов отдают предпочтение иностранным языкам наряду с правовыми и экономическими знаниями. В связи с этим изменились требования к учебной дисциплине «Иностранный язык»: из цикла общеобразовательных дисциплин в ряде неязыковых вузов она переходит в цикл профилирующих дисциплин. Введение дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» является одним из способов расширения и углубления знаний студентов в области иностранных языков. Интеграция дисциплин дополнительной квалификации с дисциплинами специального профессионального профиля создает благоприятный фон для развития иноязычной компетенции студентов неязыковых специальностей и позволяет ориентировать выпускников вуза в профессиональной деятельности и социальной адаптации.
Согласно приказу Минобразования РФ №1435 от 04.06.97 «О присвоении дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования» деятельность специалиста рассматривается как направленная на осуществление межкультурной коммуникации в сфере основной профессиональной деятельности. Главная и конечная цель при этом - обеспечить активное владение выпускниками неязыкового вуза иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и в области соответствующей специальности.
Осуществление межкультурной коммуникации в сфере основной профессиональной деятельности возможно в результате развития иноязычной компетенции переводчика в профессиональной сфере. Профессиональная компетенция переводчика включает знания в области: теории общего и частного языкознания, теории перевода, практического курса перевода.
Теория общего и частного языкознания дает базовые знания о целях и задачах науки о языке. Представление языка в качестве значимого средства коммуникации, особенностей вербальной коммуникации, а также системы знаков и уровней языковой системы дает возможность студентам осмыслить специфику межъязыковой коммуникации и многообразной формы переводческой деятельности, что в конечном итоге способствует созданию переводческой компетенции.
Развитие переводческой компетенции - комплексный динамический процесс, подразумевающий владение методами коммуникативного анализа единиц языковой системы, интерпретации текста, а также способами номинации в языке, полимесии, омонимии слов. Кроме того, знание единиц морфологического уровня, грамматических категорий и функциональных стилей позволяет определить необходимый уровень переводческой компетенции студентов.
Развитие переводческих знаний подразумевает сочетание основ теории перевода и его практики. Теория перевода необходима для определения классификации переводов, адекватности и эквивалентности перевода. Адекватный перевод предполагает знания в области межъязыковой и межкультурной коммуникации, а также представление о прагматических аспектах перевода и основных моделях перевода. Знания основных видов переводческих соответствий, принципов перевода связного текста, свободных и фразеологических словосочетаний в его составе, равно как и представление о грамматических и стилистических аспектах перевода, являются необходимой частью теоретической подготовки переводческой деятельности студентов.
Знания в области общего и частного языкознания и теории перевода составляют базу для введе-
ния практического курса перевода и, профессионально-ориентированного, в частности.
В цели практического курса перевода входит отработка следующих умений:
• осуществлять переводческий анализ текста, определять цель перевода, характер его рецепторов и тип переводимого текста;
• выбирать общую стратегию перевода с учетом его цели и типа оригинала;
• осуществлять письменный перевод текстов, относящихся к сфере основной профессиональной деятельности;
• использовать основные способы и приемы достижения смысловой, стилистической адекватности;
• правильно оформить текст перевода в соответствии с нормами и узусом, типологией текстов на языке перевода;
• профессионально пользоваться словарями, справочниками, базами данных и другими источниками дополнительной информации;
Развитие переводческой компетенции студентов неязыкового вуза располагается в русле гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования. Переводческая деятельность с позиций развития иноязычной профессиональной компетенции студентов представляет собой дополнительное средство саморазвития и самореализации личности в обществе, ее успешной социализации и, в итоге, адаптации к профессиональной деятельности.
Иноязычная компетенция студентов - это интегративное системно-ценностное новообразование специальных и иноязычных знаний и умений и ценностных отношений, определяющее способность личности управлять своей деятельностью от постановки цели, выбора способов до контроля и оценки полученного результата. Иноязычная компетенция студентов неязыковых специальностей как системно-ценностное новообразование предполагает взаимоотношения элементов на двух уровнях: структурном и смысловом. Структурные взаимоотношения элементов выражаются в изменениях, имеющих место вследствие количественно-качественных преобразований внутри системы иноязычной компетенции, которая представлена тремя блоками: информационно-когнитивным, де-ятельностным, аксиологическим.
Совокупность иноязычных и профессиональных знаний является основой формирования информационно-когнитивного блока. Иноязычные знания, в свою очередь, складываются из теоретических знаний о системе изучаемого языка, практических коммуникативных знаний, лингвострано-
ведческих и культурологических знаний о стране изучаемого языка. Иноязычные знания представляют собой совокупность уровней: предметно ори-ентированых знаний, абстрактных знаний, метазнаний, тезаурусных знаний.
С точки зрения предметной ориентации иноязычные знания, предоставляемые студентам неязыковых специальностей, являются совокупностью фактов о системе изучаемого языка, необходимой для образования лексикона специалиста в определенной области. Наращение предметно ориентированных знаний и их интеграция на теоретическом, практическом, лингвострановедческом и культурологическом уровнях определяет не только предметную область, но и выводит иноязычные знания на качественно новый уровень - абстрактного восприятия иноязычного материала. На ме-тауровне иноязычные знания выражают способность студентов управлять знаниями предшествующих этапов когнитивного роста.
Теоретические знания о системе иностранного языка, практические знания о его коммуникативном использовании в речевой деятельности, страноведческие и культурологические знания взаимно дополняют и обогащают формирование иноязычных знаний студента. Интеграция, взаимопроникновение типов иноязычных знаний обеспечивают необходимое условие формирования деятель-ностного блока иноязычной компетенции студентов. Наряду с предметно ориентированными, абстрактными и метазнаниями мы считаем целесообразным определить четвертый, тезаурусный уровень знаний студента в области овладения иностранными языками и формирования иноязычной компетенции. При определении тезаурусного уровня иноязычных знаний мы оперируем понятием тезауруса применительно к разработке конкретного коммуникативного акта. Основой понятия коммуникативного тезауруса является так называемая «обращенность» - явление, предполагающее наличие у коммуникантов полной степени владения языком, равно как и сведений, необходимых для понимания определенной информации. Степень владения языком отражает языковую компоненту тезауруса коммуникантов. Помимо языкового наполнения существует познавательная сторона общения, то есть совокупность экстралингвистических факторов, способствующих восприятию иноязычной речи.
Тезаурусный уровень знаний предполагает не только обобщенные интегрированные иноязычные знания, но и их ценностное присвоение и опредмечивание в деятельности личностью студента. В этой связи мы трактуем деятельность как собствен-
но языковую, речевую и креативную деятельность личности в целом. Собственно языковая, речевая деятельность сводится к порождению и восприятию иноязычных текстов. Текстовая деятельность, как тип коммуникативной деятельности, отражает совокупность индивидуального и общественного начала. Тезаурусные иноязычные знания студентов, востребованные при порождении и восприятии текстов, есть процесс преобразования индивидуального в общественно распределенное знание, то есть в сознание. Процесс преобразования индивидуальных тезаурусных знаний студента в общественно распределенное знание непосредственно связан с системой ценностных отношений личности студента и отражает присвоение и преобразование личностью вербальных и невербальных языковых средств.
Совокупность индивидуального и общественного начала в формировании тезаурусных иноязычных знаний есть не что иное, как отражение двойственной природы языкового знака, а точнее его функционального аспекта, так как он обслуживает в равной мере индивидуум и человеческое сообщество. В аспекте развития иноязычной компетенции студентов университета релевантны не столько отдельные типы иноязычных знаний, сколько их совокупность, и в этом смысле тезаурусные иноязычные знания являются, как нам представляется, основой формирования информационно-когнитивного блока иноязычной компетенции.
Взаимосвязь предметного и личностного аспектов образования непосредственно отражается в развитии системы иноязычной компетенции студентов, свидетельствуя о ценностной трансформации иноязычных знаний в иноязычные вербальные и креативные умения. Каждому из обозначенных нами уровней иноязычных знаний соответствует определенный тип деятельности студентов.
Предметно-ориентированные иноязычные знания определяют набор понятий, свойственных конкретной предметной области. В приложении к иноязычной компетенции предметно-ориентированные знания позволяют студенту осуществлять конкретные речевые действия в аспекте чтения, перевода, говорения, аудирования, письма.
Абстрактные иноязычные знания обобщают предметно-ориентированные знания и предполагают помимо перечисленных конкретных речевых действий осуществление мыслительных операций, связанных с анализом и синтезом иноязычных знаний. Интеграция, лежащая в основе формирования абстрактных иноязычных знаний, обеспечивает помимо умений чтения, перевода, говорения, ауди-
рования, письма, формирование умений реферирования, аннотирования иноязычного материала.
Способность к управлению иноязычными знаниями предшествующих этапов определяет ме-тауровенъ иноязычных знаний. Иноязычные метазнания в отличие от предметно-ориентированных и абстрактных, обеспечивают формирование у студентов умений, связанных с систематизацией, верификацией, ранжированием, классификацией, оценкой полезности полученных иноязычных знаний.
Тезаурусный уровенъ иноязычных знаний опосредует возможности личности студента к самостоятельному планированию и проектированию иноязычной и креативной, в целом, деятельности с позиций оценки значимости полученных знаний и в соответствии с системой ценностных отношений личности студента. Тезаурусный уровень иноязычных знаний включает помимо предметной (иноязычной и узко профессиональной) сферы познавательную сферу, которая опосредована развитием личности студента в целом, системой его ценностных отношений, в частности. Познавательная сфера, отражающая личностный аспект образования, позволяет студенту, обладающему тезаурусными иноязычными знаниями, самостоятельно проектировать свою деятельность с позиций ценности собственного «Я» и значимости индивидуальных знаний для развития общественного знания и сознания.
Деятельностный блок системы иноязычной компетенции студентов представлен умениями четырех типов: предметно-конкретными умениями, аналитико-синтетическими умениями, креативными умениями, проективными.
Предметно-конкретные иноязычные умения связаны с восприятием и производством иноязычной речи во всех аспектах речевой деятельности: чтении, говорении, аудировании, письме. Для их формирования необходимы предметно-ориентированные иноязычные знания, формирующие лексикон специалиста. Мы разделяем точку зрения тех исследователей, которые считают, что профессиональное владение иностранным языком опирается не на сам языковой материал, а на предметную основу, которая задается технологией профессиональной деятельности (Вербицкий A.A., Тенишева В.Ф. и др.).
Аналитико-синтетические иноязычные умения, как и предметно-конкретные иноязычные умения, отражают развитие иноязычной речевой деятельности студентов, однако на качественно новой основе - абстрактных иноязычных знаниях. Иноязычные умения, формируемые на основе абстрак-
тных знаний, характеризуются обобщенностью, которая, в свою очередь, является результатом ана-литико-синтетических мыслительных процессов. Иноязычные умения абстрактного типа выражаются в способности к аннотированию и реферированию иноязычного материала по изучаемой специальности.
Креативные иноязычные умения связаны не только с восприятием и производством иноязычной речи, но и с творческими видами человеческой деятельности. В основе формирования креативных иноязычных умений лежат иноязычные метазнания студентов, связанные с обобщением, систематизацией, оценкой полезности результатов. Указанные мыслительные операции, и в особенности оценка полезности, отражают в наибольшей степени личностный аспект иноязычной компетенции студентов, и ценностных отношений в частности.
Проективные умения представляют собой результат ценностно ориентированной трансформации знаний всех типов на основе их интеграции и синтеза в сферу учебной и креативной деятельности личности студента. В основе формирования проективных умений лежат тезаурусные иноязычные знания, отражающие предметную и личностную компоненту учебно-познавательного процесса. Проективные умения представляют собой наивысший уровень иерархической сочетаемости предметно-конкретных, аналитико-синтетических и креативных иноязычных умений, которые в большей степени отражают предметный, нежели личностный аспект образования студента. Самовыражение личности студента посредством ценностно ориентированной трансформации иноязычных знаний в умения обеспечивается наличием проективных умений. Формирование и развитие в дальнейшей деятельности проективных умений студента позволяет считать наполнение деятельностного блока иноязычной компетенции в относительно завершенном виде. Относительность объясняется перманентными возможностями усовершенствования знаний и умений всех типов и уровней.
Формирование и развитие проективных иноязычных умений в рамках системы иноязычной компетенции опосредует способность личности к выбору способов индивидуального поведения в коллективном пространстве, то есть своеобразного «образовательного и жизненного маршрута» (О.Е. Лебедев).
Проективные иноязычные умения делают акцент на развитии личностного аспекта образования, на включенности личности студента в решение значимых для него проблем. В этом смысле основным вопросом мы определяем решение пе-
дагогической задачи, связанной с выделением тех знаний, которые обеспечивают личностное проектирование деятельности студента. Иными словами, педагогическая задача заключается в том, как обеспечить объем иноязычных и профессиональных знаний, необходимых для формирования и развития тезаурусных иноязычных знаний, какие междисциплинарные и предметные знания и в каком отношении способствуют формированию проективной деятельности студента.
Иноязычные умения четырех типов (предметно-конкретные, аналитико-синтетические, креативные и проективные) определяются структурой, в которую входят следующие компоненты: ценнос-тно-мотивационный; информационный; когнитивный; инструментально-деятельностный.
Педагогический аспект формирования иноязычных умений сопряжен прежде всего с проблемой управления процессом ценностного опредмечивания познавательной потребности студента в ходе развития его иноязычной компетенции. Главная педагогическая задача в управлении понятиями «мотив - ценность - цель - иноязычные знания и иноязычные умения» состоит в порождении интереса студента к тому интеллектуальному усилию, которое необходимо с его стороны в процессе ценностного определения потребности и порождения ценностно ориентированного мотива в иноязычной деятельности. Здесь уместны индивидуальные эвристические приемы, применение которых приводит к успеху и обеспечивает положительный мо-тивационный фон иноязычной деятельности.
Ценностно-мотивационный компонент в структуре иноязычных умений выявляет ранжир мотивов учения студентов, создающих потенциальную возможность развития личности обучаемого в ходе формирования системы иноязычной компетенции. Реализация мотивов овладения иноязычными знаниями осуществляется в процессе ценностной ориентации и порождения системы ценностных отношений личности студента. Ценностные отношения отражают направленность личности студента на достижение определенной цели образования. Лишь только в условиях педагогического целеполагания формируются ценностные отношения личности студента при изучении им иностранного языка, что, в свою очередь, обеспечивает реализацию мотивов учения.
Информационный компонент иноязычных умений формируется под воздействием информации различных типов. Условно выделим два основных типа информации, которые формируют информационный блок иноязычной компетенции: учебную, внеучебную.
В свою очередь учебная информация представлена в виде вербальной иноязычной информации, предоставляемой студенту преподавателем, лектором в готовом виде на уровне речевого продукта, а также в виде иноязычных текстов (устных и письменных), в которых содержится иноязычная информация, нуждающаяся в декодировании со стороны обучаемого с учетом его знаний и уровня развития мышления.
Каналы внеучебной информации весьма разнообразны. Это все источники, находящиеся за пределами учебной книги и учебного речевого продукта. К таким источникам следует отнести устные и письменные контакты с носителями языка, памятники литературы, искусства, культуры народа - носителя языка, средства массовой информации (газеты, радио, телевидение, журналы), компьютерные образовательные программы, глобальную сеть Интернет, программы дополнительного образования.
Если ценностно-мотивационный компонент иноязычных умений отражает причинно-следственные связи порождения иноязычной и креативной деятельности, то есть является своего рода схемой - алгоритмом создания деятельностного акта, то информационный компонент представляет необходимые средства для обеспечения этой схемы. Как мы показали выше, информационных средств достаточно большое разнообразие. Формирование умения студента адекватно избирать соответствующие каналы и средства информации с целью развития иноязычных умений представляет важную педагогическую задачу. Решение данной педагогической задачи, как нам представляется, заключается в научении студентов правильно осуществлять выбор информации. Под термином «правильно» в данном случае мы понимаем соответствие объема и характера информации целевой установке при развитии иноязычных умений.
Различные типы и каналы информации составляют информационное пространство, в котором в целом развивается система иноязычной компетенции студентов. Учитывая разнообразие информационных типов и каналов, информационное пространство представлено сугубо образовательными и объективно-реальными информационными аспектами. Формирование и развитие иноязычных умений различных типов опосредовано привлечением как одного, так и двух упомянутых аспектов.
Так, для формирования конкретно-предметных и аналитико-синтетических иноязычных умений необходимы лишь образовательные информацион-
ные средства и каналы общего информационного пространства. Креативные и проективные иноязычные умения выходят за пределы сугубо образовательного пространства информации, поскольку их формирование вовлекает объективно-реальные потоки информационного пространства. В случае формирования и дальнейшего развития креативных и проективных иноязычных умений информационное пространство, в котором функционирует система иноязычной компетенции студентов, значительно расширяется.
Так, перенос уже приобретенных знаний на новые сферы деятельности, что предполагает развитие креативных умений, требует привлечения дополнительной информации об этих сферах и об условиях адаптации иноязычных знаний в рамках этих сфер. Формирование проективных иноязычных умений также, помимо образовательной информации, обеспечивается информацией об окружающей социально-профессиональной среде, о культурных и нравственно-этических нормах, принятых данным социумом. Создание педагогических условий для обеспечения студентов университета подобного рода информацией является необходимым средством формирования проективных умений личности.
Когнитивный компонент иноязычных умений отражает результат ценностной трансформации иноязычных знаний в поле деятельности, как учебной иноязычной, так и креативной деятельности в целом. Междисциплинарные связи когнитивного компонента обеспечивают формирование профессиональной направленности иноязычных умений.
И, наконец, инструментально-деятельностный компонент иноязычных умений определяет набор способов и приемов деятельности, которые личность освоила в процессе достижения поставленной цели при развитии системы иноязычной компетенции. Иными словами, инструментально-деятельностный компонент отражает способность личности студента осуществить выбор способов деятельности в зависимости от объема когнитивного иноязычного потенциала личности и целеустановки на развитие конкретного иноязычного умения. То есть отдельным видам иноязычных умений соответствует отдельные способы их достижения.
Таким образом, содержание иноязычной компетенции определяется совокупностью знаний различных типов об объектах реальной иноязычной действительности, соответствующих им умений и ценностных отношений личности.
Список использованной литературы:
1. Вербицкий A.A., Тенишева В.Ф. Иноязычная речевая деятельность инженера // Высшее образование в России. - 1994. - №3. - С. 70-77.
2. Образовательные результаты / Под ред. O.E. Лебедева. - Санкт-Петербург, 1999. - 135 с.
