CC BY
165
СОДЕРЖАНИЕ И УРОВНИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА «БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
ЛЕВАШОВА О.Н.
In article the maintenance and levels of formation of readiness of the expert to professional work from positions of realization of individual intelligence are considered. Competence and skill levels with reference to theoretical and practical thinking are characterized. In frameworks competences level of realization of individual intelligence in professional work, remedial and substantial aspects are presented.
В статье рассматриваются содержание и уровни формирования готовности специалиста к профессиональной деятельности с позиций реализации индивидуального интеллекта.
Охарактеризованы уровни компетентности и мастерства применительно к теоретическому и практическому мышлению. В рамках компетентностного уровня реализации индивидуального интеллекта в
профессиональной деятельности,
представлены процессуальные и
содержательные аспекты.
Готовность к профессиональной деятельности в отечественной педагогике и психологии, как правило, рассматривается, как способность и стремление выполнять трудовые функции без посторонней помощи в постоянно изменяющихся условиях профессиональной деятельности человека. При этом готовность рассматривается относительно развития индивидуального интеллекта человека. Таким образом, готовность к профессиональной деятельности специалиста целесообразно рассматривать применительно к репрезентациям индивидуального интеллекта человека.
Профессиональная деятельность человека предполагает различные репрезентации индивидуального интеллекта. При этом само понимание индивидуального интеллекта не имеет однозначного понимания в современной философии, психологии и педагогики. Понимание интеллекта связанно с мировоззренческими основами. Как философская и научная категория «интеллект», чаще всего, увязывается с разумностью бытия человека. При этом, используя различные основания, исследователи по-разному рассматривают природу интеллекта, его формы и т.д. Так, например, принимая во внимание поведенческий параметр Дружинин В.Н. говорит об интеллекте как о «...некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека (и животных) к новым ситуациям посредством решения задач во внутреннем плане действия («в уме») при доминирующей роли сознания над бессознательным» (3, С.18). Однако данный автор указывает на то, что это определение весьма спорно, также как и все другие определения поведенческого характера, в нем реализуется операциональная позиция, т.е. считается возможным изучение интеллекта в сочетании процедур диагностики и измерения поведенческих проявлений, и создании «факторных моделей интеллекта» (3, С.19). Наряду с таким пониманием существует масса других дефиниций. При этом в зависимости от подхода, реализуемого в той или иной психологической школе, теории, концепции, делается акцент на содержательный, процедурный, структурный и другие аспекты интеллекта. Иногда говорят об интеллекте как системе психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего (Айзенк Г. , Хант Э. и др.).
В настоящей работе не ставиться задача сравнения различных подходов с точки зрения их правомерности. В задачи нашего исследования входит изучение влияния модульно-рентинговой системы как дидактических условий формирования готовности специалиста к профессиональной деятельности. В этой связи наиболее правомерно использовать структурно-интегративную
теорию интеллекта, разработанную Холодной М.А., поскольку именно в этой теории интеллект представляется не как нечто заданной, а как продукт социализации человека. Интеллект в данном случае определяется как «... особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения, и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего...» (14, С.165). При этом под метальным опытом понимается «... система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обслуживающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности» (14, С.164).
Рассматривая уровни репрезентации интеллекта, как ментального опыта, в трудовой деятельности психологи чаще всего говорят о компетенциях и мастерстве (Карташевой Л.А. , Корнилова Ю.К., Кондратьев С.В., Холодная М.А., Олри-Луиса И. и др.).
Компетентность, с точки зрения Холодной М.А. , есть особый тип организации предметноспецифических знаний, позволяющих принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности (14, С.360). Данный репрезентативный уровень наиболее целостно находит свое отображение в теоретическом мышлении. Определяя этот тип мышления, Давыдов
B.В. характеризует его как разумное. Этому мышлению присущ анализ «как способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целого»; для него характерна «рефлексия, благодаря которой человек постоянно рассматривает основания своих собственных мыслительных действий и тем самым опосредствует одно из них другими, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения»; оно осуществляется «в основном в плане мыслительного эксперимента» (2,
C.69). Данный тип мышления наиболее целостно реализуется в теоретической подготовке к профессиональной деятельности человека.
Мастерство, с точки зрения Кондратьева С.В., есть репрезентация человеком всего своего ментального опыты в конкретной практической ситуации, реализуя междисциплинарные знания и умения разрешать трудовые проблемы (4, С.109). Наиболее целостно мастерство проявляется в практическом мышлении.
По своей сути практическое мышление является интегративным типом мышления. Основываясь на теоретическом мышлении, практическое выходит за границы отдельных наук. Оно всегда привязано к области, разновидности и др. труда, детерминирует межпредметную содержательную интеграцию различных наук в практической деятельности человека. Это мышление, таким образом, поливалентное по своей сути. Оно предполагает нахождение общих принципов функционирования возможно далеких друг от друга процессов объективной реальности в рамках конкретной трудовой ситуации. В этом случае используются знания из различных наук, а также специальные и «житейские» знания во взаимосвязи. Умение интегративно использовать эти знания по отношению к отдельным сторонам трудовой деятельности и характеризует во многом этот тип мышления.
Рассматривая изучения безопасности жизнедеятельснои человека в высшей профессиональной школе, следует отметить, что в профессиональной подготовке специалиста такое обучение ориентировно на компетентностный уровень репрезентации индивидуального интеллекта. В этом случае имеют место знания всего комплекса мероприятий по обеспечению безопасных условий жизнедеятельности. В целом учебный курс «Безопасность жизнедеятельности» (БЖД) обеспечивает общую грамотность в области безопасности, это научнометодический фундамент для всех без исключения специальных дисциплин, изучаемых в вузе
В рамках компетентностного уровня реализации индивидуального интеллекта подготовленность к профессиональной деятельности, представлена процессуальными и содержательными аспектами.
Процессуальные аспекты раскрывают функциональность психологических образований интеллекта в профессиональной деятельности и, с определенной долей условности, представлены ориентационным, технологическим, регулятивным аспектами.
Ориентационный аспект характеризуется самостоятельной ориентацией человека в профессиональной деятельности на основе проектирования результатов труда. Данный аспект раскрывается в целеполагании деятельности.
Особенностью ориентационного аспекта является «мысленное» построение образа результата труда на основе выделения, анализа и обобщения характерных признаков предмета труда. Другими словами, цель выступает «идеальной моделью» результата труда, которая воплощается в представлении, понятий, принципе действий и т.д.
Проектирование результатов деятельности в контексте реализации ориентационного аспекта осуществляется либо репродуктивным, либо творческим способом. В первом случае постановка цели осуществляется по алгоритму, во втором построение мыслительного образа результата труда предшествует поисковой работе.
Технологический аспект характеризуется определенной суммой знаний, умений и навыков, позволяющих самостоятельно планировать работу, правильно выбирать средства труда, необходимые материалы и рациональные способы их обработки, организовывать рабочее место.
Этот процессуальный аспект находит свое отражение при построении технологических карт, карт организации труда, инструкционных карт, планов и т.д.
Технологический аспект в зависимости от вида профессиональной деятельности насыщается определенными действиями. Он включает в себя планирование, выбор орудий труда, изыскание необходимых материалов, определение рациональных способов их обработки и др.
Регулятивный аспект характеризуется регулированием, корректированием, текущим и итоговым контролем процесса деятельности, а также оценкой результата труда.
В результате наблюдения за процессом деятельности, анализа и обобщения данных, полученных от этого наблюдения, специалист регулирует процесс деятельности, вносит коррективы в план, выбирает средства и приемы труда в соответствии с внесенными коррективами. Внесение коррективов во многом зависит от того, насколько успешно происходит процесс достижения цели, что определяется качеством и быстротой решения задач отдельных этапов деятельности.
Процесс труда обычно включает в себя вводный, текущий, рубежный и итоговый контроль выполнения запланированных операций. При помощи контроля определяется степень соответствия полученного продукта поставленной цели.
Регулятивный аспект связан с другими процессуальными аспектами и проявляется в различных видах профессиональной деятельности человека. Как отмечает Милерян Е.А. , «.планирование, управление, регулирование и контроль в процессе выполнения операций постоянно перекрывают друг друга. Осуществляя тот или иной элемент операции, квалифицированный специалист стремиться заранее, предусмотреть ее конечный результат, что позволяет ему своевременно перепланировать и надлежащим образом направить и контролировать ход выполнения производственного задания» (6, С.184.).
Компетентность в процессуальных аспектах проявляется как интегративное интеллектуальное качество и характеризуется теоретической подготовленностью специалиста к осуществлению трудовых функций.
Содержательные аспекты раскрываются в личностных качествах, определяющих проявление индивидуального интеллекта в профессиональной деятельности человека.
В компетентности как качестве личности, психологи обычно выделяют две стороны (Холодная М.А., Дружинин В.Н., Лоарер Э., Роттер Дж., Келли Дж. и др.). Одна из них определяется знаниями, навыками и умениями, другая мотивацией. Эти стороны характерны и для профессиональной деятельности человека.
В зависимости от характера и условий осуществления деятельности знания, умения и навыки могут играть различную роль. При изменении внешних обстоятельств, когда человеку приходится выступать в новые отношения со средой, решать новые задачи, ведущее место принадлежит умениям (6, С.48). Они-то и являются, в конечном итоге, результативном показателем
теоретической подготовки человека к профессиональной деятельности.
В настоящее время в психолого-педагогической литературе существуют различные дефиниции умения. Мы придерживаемся, точки зрения, согласно которой умение есть «способность (подготовленность) к выполнению определенной деятельности, опирающаяся на звания и навыки и совершенствующаяся вместе с ними (15, С.40). Из этого следует, что в основе умения лежат знания и навыки, оно является « синтетическим свойством личности, определяющим собой продуктивность, качество и скорость овладения данным видом деятельности» (6, С. 49).
Какие же знания, навыки и умения входят в содержательный аспекты теоретической подготовленности выпускника вуза к профессиональной деятельности? Исходя из характеристики профессиональной деятельности специалиста с высшем образованием можно выделить поливалентные знания и умения, и профессиональные знания, навыки и умения.
Поливалентные (политехнические) знания представляют собой совокупность различных наук, содержание и логическая связь которых отражает общие основы современного производства и принципы управления им (1, С.57). Поливалентные знания не отличаются от знаний тех или иных наук, они отличны от последних по функции направленной на разрешение проблемности трудовой ситуации.
Способы практической реализации таких знаний называются политехническими умениями (1, С.61). С точки зрения уровневой выраженности индивидуального интеллекта в
профессиональной детальности человека, эти умения можно назвать поливалентными.
Поливалентные умения раскрывают основы междисциплинарной ориентации в конкретных трудовых ситуациях. Здесь реализуется весь комплекс ментального (умственного) опыта, приобретенного как в системе образовательного процесса, так и в процессе общей социализации личности. Применительно к профессиональному труду эти умения раскрывают ту сторону деятельности специалиста, которая связана с анализом, оценкой и трудовым актом в некоторой трудовой ситуации, производимыми на базе знаний научных основ профессиональной деятельности человека и мотивационного обеспечения поисковой деятельности в сфере технологий профессионального труда. Такие умения обеспечивают переработку информации в трудовых ситуациях, вычленение проблемы, выбор общей программы ее решения, корригирование программы на отдельных этапах деятельности. Таким образом, поливалентные умения проявляются во всех процессуальных аспектах компетентности в профессиональной деятельности.
В целом, характеризуя поливалентные умения, следует отметить, что они помогают определять цель работы, подбирать необходимые данные в процессе решения различных трудовых ситуаций, разрабатывать план и систему действий, выбирать и рационально использовать эффективные приемы труда; предвидеть возможные варианты достижения цели, реализовывать задуманное согласно плану, контролировать свою работу, накапливать, перерабатывать и применять знания на практике, работать со справочной литературой и различной технологической документацией, пользоваться контрольно-измерительными приборами и техникой, заниматься проектированием, конструированием и моделированием.
Профессиональные знания представляют собой систему понятий, «раскрывающих сущность и особенности производственных процессов в трудовой деятельности человека» (5, С.40). Он являются важнейшим звеном подготовки человека к самостоятельной профессиональной деятельности.
Под профессиональными умениями понимается « четко определенный круг и определенное качество трудовых умений, характеризующих высокий уровень качества выполнения трудовых действий, без которых нельзя обеспечить качественные и количественные требования, предъявляемые современным производством к результатам труда специалиста» (8, С. 13). Как подчеркивает Новиков А.Н., «для профессиональных умений характерна высокая точность и скорость выполнения действий, устойчивость, т.е. способность сохранять точность и темп
действий, несмотря на побочные явления; гибкость (пластичность), т.е. способность рационально и творчески действовать в изменяющихся условиях, осуществлять действия разными способами, каждый из которых наиболее эффективен в том или другом конкретном случае; прочность когда умение не утрачивается за относительно длительное время, в течение которого оно не применялось» (8, С.13).
Операциональный состав профессиональных умений раскрывается в профессиональных навыках.
Профессиональные навыки представляют собой способы выполнения действий, сложившихся в результате упражнений и являются автоматизированным компонентом профессиональной деятельности человека (9, С.190). Такие навыки приобретают ведущее значение при «постоянстве среды и стабилизации условий деятельности» (6, С.48).
Наряду с поливалентными знаниями и умениями, профессиональными знаниями, навыками и умениями, к содержательным аспектам теоретической подготовленности человека к профессиональной деятельности следует отнести профессиональную мотивацию, реализуемую в направленности человека на профессиональную деятельность.
Профессиональная мотивация характеризует побудительную сторону профессиональной компетентности. Она позволяет человеку определить его место в конкретном виде труда, форму и степень участия в ней, взаимосвязь, установившуюся с другими специалистами данной профессии.
В целом профессиональная мотивация раскрывается в мотивах профессиональной деятельности.
Мотивы можно определить как внутренние стимулы к деятельности, осознанное побуждение к отдельным видам действий. Рубинштейн С.Л. указывал на то, что мотив, как осознанное побуждение для определенного действия, собственно и формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и осознает цель, которая перед ним встает; из отношения к ним и рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для реального действия (10, С. 564). Основу мотивов составляют потребности.
Рассматривая потребность в основании мотива, мы разделяем точку зрения, согласно которой мотив есть «трансформация потребности во внешне реализуемое поведение» (12, С. 14). В этом случае потребность определяет побуждающий импульс, а мотив его реализацию в направленном поведении. В конечном итоге, именно мотивы как «трансформированные» в поведение потребности человека определяют побудительную направленность в содержании профессиональной компетентности человека. Источником возникновения таких мотивов могут быть устойчивый интерес личности к профессиональной деятельности, как в целом, так и к отдельным ее частям (сторон), познавательный интерес, осознание социальной значимости выбранной профессии, материальная заинтересованность и т.д.
В составе профессиональной компетентности, рассмотренные процессуальные и содержательные аспекты образуют некую целостность, выражающуюся в системности уровня интеллекта. При этом содержательные аспекты раскрывают процессуальные, обеспечивая реализацию последних в профессиональной деятельности человека. Таким образом, поливалентные знания и умения, профессиональные знания, навыки и умения, профессиональная мотивация раскрывают содержательный состав ориентационного, технологического, регулятивного аспектов профессиональной компетентности.
Дальнейшее рассмотрение компетентностного уровня в теоретической подготовленности человека к профессиональной деятельности требует охарактеризовать уровневые характеристики поливалентных знаний и умений, профессиональных знаний, навыков и умений, мотивов профессиональной деятельности.
В понимании того, что есть такое знание, мы разделяем точку зрения, согласно которой, оно трактуется как «субъективное отражение объективно существующей информации в виде
представлений, понятий, суждений, умозаключений» (4, С.58) Другими словами, знания можно представить как продукт восприятия информации и как продукт мыслительной деятельности (4, С.60). В первом случае имеет место решения перцептивной задачи, во втором мыслительной. Согласно сказанному, можно выделить четыре уровня сформированности знаний.
Низкий уровень выражается в форме представлений. Эту форму знания можно определить как образ объективно существующей информации. Это первичная форма субъективного отражения информации (4, С.64). Представления определяют теоретическую готовность к деятельности на уровне узнавания объективно существующих фактов, закономерностей и законов.
Средний уровень определяется понятиями. Понятие это форма мышления, отражающая существенные свойства существенные и закономерные признаки явлений действительности (14,
С.364). Они определяются связями и отношениями предметов и явлений (13, С.281). Понятия определяют готовность к деятельности на уровне рассудочно-эмпирического и, во многом, определяют состав теоретического мышления.
Выше среднего уровень состоит из суждений. Суждения это «форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждения или отрицание чего-либо (13, С.281). Они предполагают сопоставление двух и более понятий и выведение аргументированного вывода. Здесь уже имеют место не категориальные обобщения (характерные для теоретического мышления), а ситуативные. Таким образом, суждения в большей степени характерны для практического мышления и характеризуют практическую готовность человека к деятельности.
Высокий уровень состоит из умозаключений. Умозаключения это «форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод» (13, С.282). Этот уровень характеризуется предпочтениями и убеждения в решении различного рода мыслительных задач.
Вышесказанное характерно и для поливалентных, профессиональных знаний. При этом следует отметить, что для компетентного уровня развития интеллекта, реализуемого в теоретической готовности к профессиональной деятельности наиболее характерными являются низкий и средний уровень сформированности поливалентных и профессиональных знаний, выраженный в форме представлений и понятий.
Развитость поливалентных умений, профессиональных навыков и умений мы определяли, ориентируясь на схему, предложенную Новиковым А.М. применительно к трудовым умениям (8).
В этой связи поливалентные умения, профессиональные навыки и умения, сформированные на низком уровне, можно назвать первоначальными. Они проявляются в осознании специалистом цели действия и в поиске способ ее достижения, опираясь на ранее приобретенные знания.
Среднему уровню сформированности соответствуют некоторые достаточно развитые поливалентные умения, профессиональные навыки и умения. Однако область применения этих умений и навыков ограничена, то есть специалист их использует только в новых, лишь внешне схожих условиях.
Поливалентные умения, профессиональные навыки и умения, сформированные на высоком уровне, следует отнести к высокоразвитым. Они применяются человеком в различных областях профессиональной деятельности, легко переносятся из одной области в другую.
Уровни сформированности мотивов профессиональной деятельности следует рассматривать неотделимо от развития профессиональной направленности.
Сейтешев А.П. говорит о том, что формирование профессиональной направленности осуществляется посредством создания психических состояний у личности. Психические состояния этот исследователь характеризует как целостные образования психических проявлений и поведение за определенный период времени. Он указывает на то, что через психические состояния осуществляется переход к психическим свойствам личности (11, С.132-151).
Одной из ведущих форм направленности относительно профессиональной деятельности являются отношения. Чаще всего эти отношения обеспечивают удовлетворение или неудовлетворение воздействием объектов профессиональной деятельности на человека, что порождает реакции «притяжения» или «избегания». Согласно Надирашвили Ш.А. социальные отношения человека большей частью являются рефлексируемыми. Так или иначе, человек знает о своих положительных или отрицательных отношениях к профессии, к коллегам, к деньгам, к профессиональным традициям и т.д. (7, с.103).
Относительно репрезентаций индивидуального интеллекта в профессиональной деятельности человека такие отношения можно представить в виде профессиональных стремлений и профессиональных интересов. Последние можно сгруппировать по направлениям: стремления к самостоятельному нахождению пути решения трудовых ситуаций; стремления к самостоятельной организации, целеполаганию, планированию, самоконтролю своей профессиональной деятельности; стремления самостоятельно преодолевать трудности и доводить работу до конца; интерес к выполнению практических заданий и решению производственных задач, требующих размышления, выдвижения гипотез, теоретическому обоснованию пути решения (4).
Согласно сказанному можно выделить четыре уровня сформированности мотивов профессиональной деятельности.
Первый (низкий) уровень сформированности мотивации профессиональной деятельности характеризуется интересам и стремлениями к выполнению различных видов репродуктивной профессиональной деятельности.
Второй (средний) уровень мотивации профессиональной деятельности определяется стремлениями выполнять эвристическую (частично поисковую) профессиональную деятельность, ситуативными интересами к творческой профессиональной деятельности.
Третий (высокий) уровень мотивации профессиональной деятельности характеризуется стремлениями выполнять исследовательскую профессиональную деятельность, устойчивыми интересами к творческой профессиональной деятельности.
Каждый из выделенных уровней сформированности мотивации профессиональной деятельности содержательно взаимосвязан с уровнями сформированности поливалентных и профессиональных знаний, поливалентных и профессиональных умений, профессиональных навыков. Причем следует заметить, что уровень сформированности мотивации является условием для организации работы по формированию соответствующих уровней поливалентных и профессиональных знаний, поливалентных и профессиональных умений, профессиональных навыков. Так, например, сформированность мотивации на первом уровне предшествует формированию знаний, навыков, умений первого уровня, т.е. выступает дидактическим и психологическим условием для организации педагогической деятельности.
Библиографический список
1. Атутов П.Р., Бабкин Н.И., Васильев Ю.К. Связь трудового обучения с основами наук. - М.: Просвещение, 1983. 128 С.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: ИНТОР, 1996. - 544 С.
3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - М.: Лантерна, Вита, 1995. - 150 С.
4. Кондратьев С.В. Интегративная субъектность человека и обучение: Монография. М.: «Восхождение», 2009. 165 С.
5. Макиенко И.Я. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования. М.: Высшая школа, 1993. 344 С.
6. Милерян Е.К. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. - М.: Педагогика, 1973. - 300 С.
7. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. - Тбилиси: Меуниереба, 1987. - 366 С.
8. Новиков А.Н. Процесс и методы формирования трудовых умений. М.: Высшая школа, 1986. 288 С.
9. Основы профессиональной педагогики / Под ред. С.Я. Батышева, С.А. Шапоринского. М.: Высшая
школа, 1977. - 504 С.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Просвещение, 1999. - 704 С.
11. Сейтешев А.П. Пути формирования личности будущего молодого рабочего. - М.: Высшая школа, 1982. - 151 С.
12. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент характер личность. М.: Наука, 1984. - 160 С.
13. Творогова Н.Д. Общая и социальная психология: Практикум. М., 1997. - 197 С.
14. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: ТГУ, М.: Барс, -1997. - 392 С.
15. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Высшая школа, 1983. 239 с. Ключевые слова: Готовность к профессиональной деятельности, индивидуальный интеллект,
мышление, профессиональная мотивация.
Keywords: Readiness for professional work, individual intelligence, thinking, professional motivation.
