CC BY
41
Денисова С.Ю. СОДЕРЖАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПОНЕНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: АСПЕКТЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ
Исследование выполнено при поддержке гранта РГНФ № 08-06-28608 а/В «Формирование экологической компоненты профессионально-педагогического образования в вузе»
В статье представлен генезис реализации различных моделей экологического образования, дифференциация понятий «экологическое образование» и «экологизация системы образования» и специфика моделирования содержания экологической компоненты профессионально-педагогического образования.
Резкое обострение за последние десятилетия экологических проблем привело к усиленному развитию экологического образования. Первоначально, в начале 1970-х гг., под этим понятием подразумевается либо экологический всеобуч, либо преподавание новой дисциплины «Экология».
Конкретизация общей идеи экологического образования со временем привела к дифференциации понятий «экологическое образование» и «экологизация системы образования», и, несмотря на взаимосвязь, они характеризуют различные явления.
Н.М. Мамедов приводит уточнение данных понятий.
Под экологическим образованием, по его мнению, подразумевается непрерывный процесс обучения, направленный на усвоение систематизированных знаний об окружающей среде, умений и навыков природоохранной деятельности, а, в целом, предполагает формирование общей экологической культуры.
Экологизация системы образования рассматривается как проникновение идей, понятий, принципов, подходов экологии в другие дисциплины, и предполагает подготовку экологически грамотных специалистов самого различного профиля.
Особое значение на современном этапе в решении экологической проблемы приобретает экологизация профессионального образования. Анализ государственных образовательных стандартов показал, что одной из характеристик качества образования является сформированность общей и образовательной культуры будущего специалиста, включающей в себя экологический компонент, но, несмотря на это, выпускники вузов до сих пор характеризуются низким уровнем экологической культуры.
Рассматривая последнюю как необходимую составляющую профессиональной компетентности будущего специалиста, важно поставить вопрос о проектировании содержания экологической компоненты профессионального образования.
Проектирование содержания профессионального образования подразумевает построение модели и определение необходимого объема, структуры и последовательности изучения учебного материала, а также отбора оптимальных форм его представления.
В русле экологического образования многими учеными в этом плане предпринимались попытки неоднократно. Наиболее общую схему развития содержания экологического образования предлагал академик Н.Н. Моисеев, рассуждая об разноуровневых моделях экологического образования, таких как природоохранная, научная и концептуальная.
Природоохранная модель включает ознакомление с механизмами загрязнения окружающей среды и обучение способам предотвращения различных загрязнений, понимание ценности дикой природы и т.д. Чаще всего такое образование было организовано факультативно. В этом русле были предложены различные формы аудиторной деятельности: «экологические тропы», профильные лагеря и др.
На современном этапе природоохранную модель экологического образования возможно применять в виде элемента, дополняющего научную или концептуальную модель. По своей сути она дискретна, так как формирует либо частичные, строго технологизированные и практические знания, либо эмоциональночувственное восприятие окружающего мира.
Во второй половине 70-х гг. ХХ века научная модель сменяет природоохранную. Эта модель основана на изучении классических основ экологии и на логико-вербальном понимании окружающего мира, при этом в сетке часов учебных заведений появился еще один учебный предмет «Экология».
Однако реализация этих моделей не способствовала решению экологических проблем, вставших перед человечеством, и назревает необходимость создания совершенно иного, концептуального подхода к разработке экологической компоненты профессионального образования.
Наиболее оптимально сочетание концептуализма и внедрение в практику некоторых вариантов альтернативной педагогики. В этом случае экология понимается не как особая наука, а как структура взаимосвязи объекта и его окружения. Концептуализм экологического образования подразумевает отказ от антропоцентризма, формирование представлений о целостности мироздания и восприятии человеке как его части.
Наиболее прагматична среди концептуальных моделей концепция непрерывного экологического образования (А.А. Вербицкий). Эта модель адаптирована и представлена на местном уровне в виде концепции непрерывного экологического образования Пензенской области (Т.Д. Чернецова, Т.Н. Лиханова, Е.Л. Лебедев, О.Н. Пономарева).
Ступени непрерывного экологического образования Пензенской области определены в соответствии с уровнями образования.
Интерес представляет экологическая подготовка студентов в системе высшего профессионального образования. В случае проектирования содержания экологической компоненты профессионально-педагогического образования необходимо решить следующую задачу, заключающуюся в обеспечении необходимого уровня экологических знаний на основе комплексного и междисциплинарного подхода при подготовке специалистов всех профилей.
Например, в модели «Экология и диалектика», предложенной Л.Н. Тарасовым, особое внимание уделяется интенсификации гуманитарной составляющей экологического образования, воспитанию эмоциональной ценности понятия «Природа», обращению к эстетическому и к отечественному культурно-историческому наследию.
В этой модели впервые заявлена проблема о необходимости проектирования содержания экологического образования, под которым подразумевалось не только введение нового предмета, но и экологизация всех учебных дисциплин.
Другие авторы (Ю.И. Ефимов, В.Ю. Верещагин) предлагают усилить междисциплинарную интеграцию гуманитарных, естественных и технических дисциплин. Авторы считают, что необходимо перейти от дисциплинарно-ориентированной , предполагающей формирование комплекса знаний, умений и навыков, к проектносозидательной модели обучения, включающей развитие творческих и познавательных способностей в обучении, которое становится дискуссионным, диалогичным и компетентностным.
Перспективность проектно-ориентированной модели в профессиональном образовании авторы обозначают тремя уровнями внедрения.
Первый уровень предполагает включение повторяющихся содержательно-тематических блоков в различные дисциплины как профильного, так и социально-гуманитарного цикла.
Второй уровень - это объединение разрозненных учебных курсов в единую интегрированную дисциплину на основе новой логической последовательности изучения определенных разделов и иного структурирования научно-теоретического материала (например, интегрированный курс «Экология человека»).
Третий уровень направлен на создание единого интегрированного цикла познания путем объединения разрозненных учебных курсов на основе системы проектов, создающих объекты окружающего и социокультурного мира с учебными целями.
Профессиональная подготовка должна быть нацелена не только на развитие исследовательских умений и навыков, но и умений принимать экологически грамотные решения в будущей профессиональной деятельности. А.Д. Урсул с этой целью предлагает внедрять модель опережающего образования. Автор исходит из идеи опережающего обучения - от желаемого прогноза развития «общество-природа» к конкретным действиям по его реализации.
Анализ работ ряда авторов (Э.В. Гирусов, В.А. Зубаков, Р.С. Карпинский, И.К Лисеев, Н.Н. Моисеев, А.П. Огурцов, Е.В. Орлова, Н.Ф. Реймерс и др.) показывает необходимость всех уровней взаимодействия личности и среды: внутриличностный уровень, включающий соразвитие и взаимовлияние сфер личности друг на друга, и уровень коэволюции личности со средой.
В этом случае при проектировании экологической компоненты профессионального образования в образовательные экологические программы необходимо внедрить интерактивные методы обучения (деловые и ролевые игры, «мозговой штурм» и др.), применять новейшие информационные технологии (обучающие игры, интерактивный экомониторинг, моделирование экологических процессов, биотестирование, биоиндикация и др.).
Учитывая вышеизложенное, для дальнейшего научного поиска интерес представляют модели организации содержания экологического образования. С этой целью разработаны и апробированы несколько моделей (А.В. Миронов):
реализация содержания в рамках традиционных дисциплин с коррекцией их содержания и структуры; реализация содержания экологического образования в рамках специальных курсов с экологизацией традиционных дисциплин;
реализация содержания экологического образования в рамках интегрированного курса.
На наш взгляд, наиболее адаптивна и эффективна вторая модель организации содержания экологического образования.
Таким образом, перед экологическим образованием встала конкретная задача формирования экологической культуры личности, и, как следствие, экологичной личности, которой свойственны: психологическая включенность в мир природы; субъектный характер восприятия природных объектов; стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы.
А для решения этой задачи важно:
утвердить экологическую доминанту в системе воспитания и образования (немало важен на этом уровне нравственный пример педагога);
осуществить процессы саморегуляции и самореализации, подразумевающие индивидуальный рост личности будущего специалиста;
выявить взаимосвязь и соотносимость современной научной картины мира с мировоззренческими постулатами космологических культур древности (в данном отношении ценна идея восприятия природной среды как целостного живого организма);
нацелить на внутреннюю работу, подразумевающую изменение себя, обретение внутренней гармонии, и внешнюю работу, включающую гармонизацию своего окружения.
Таким образом, экологическое образование в своем становлении осуществило переход от природоохранной модели к научной, от научной - к концептуальным и альтернативным моделям, изменились цели и понимание результата образования - от усвоения экологических знаний к становлению экологичной личности.
С целью формирования экологичной личности необходим поиск новых подходов. Наиболее перспективным в этом плане является гуманистический подход.
За последние десятилетия идеи гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) находят применение в практике современного образования. Ряд авторов (С.Н. Глазачев, О.Н. Козлова, Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина и др.) отмечают ведущую роль принципа гуманизации при выработке новой стратегии экологического образования.
Гуманистическая модель экологического образования (В.Б. Калинин) ориентирована на самореализацию и личностный рост учащихся как основные условия проявления заботы об окружающей среде и решения социально-экологических проблем.
Для достижения этих целей при проектировании экологической компоненты необходимо реализовать следующие педагогические подходы и применить методы:
1. Интегрирующий (холистический) подход к преподаванию. В основе его - учет различий функций левого («рациональный» тип познавательной и творческой деятельности) и правого («эмоциональный» тип) полушарий мозга, а также гибкое сочетание, варьирование, выбор наиболее эффективных форм, видов и методов образовательной деятельности, которые способствуют сбалансированной работе обоих полушарий.
2. Индивидуальный подход, учитывающий различия в стилях познания (аудиальный, визуальный, кинестетический), а также использование форм, видов и методов образовательной деятельности, ориентированных на учащихся с различными особенностями восприятия окружающего мира.
3. Фасилитационный подход направлен на содействие наиболее полному удовлетворению познавательных и творческих потребностей, а следовательно, и самореализации учащихся.
4. Проблемное обучение - способ широкого охвата явлений, ставящий целью развитие навыков решения учебных проблемных задач, самостоятельного поиска знаний и обретения опыта их использования в повседневной жизни.
5. Интерактивное обучение - обучение, погруженное в общение, - ориентировано на активное усвоение учебного материала, более глубокое его понимание, развитие навыков решения комплексных, в том числе социально-экологических задач. К интерактивным видам деятельности относятся ролевые и имитационные игры, направленные дискуссии, инсценировки, моделирующие ситуации, проявляющиеся в процессе возникновения и решения комплексных проблем.
6. Обучение через сотрудничество - методика, используемая при работе в малых группах. Ориентировано на активное усвоение учебного материала, более глубокое его понимание, развитие способности воспринимать чужую точку зрения, а также навыков сотрудничества и разрешения конфликтов при совместном решении проблем.
7. Метод приоритета нравственных ценностей создает условия для построения на основе экологической этики индивидуальной шкалы нравственных установок, выработки неравнодушного отношения к состоянию
окружающей среды и личностного восприятия экологических проблем, самостоятельного критического мышления, умения вырабатывать и отстаивать свою точку зрения в сложных жизненных ситуациях.
В целом, содержание экологической компоненты согласно позиции гуманистической модели, предстает как межпредметная область знания, включающая естественнонаучные и гуманитарные дисциплины.
Таким образом, решить задачу проектирования экологической компоненты профессиональнопедагогического образования можно при усилении гуманистической составляющей через экологизацию общепрофессиональных дисциплин и внедрения интегрированных спецкурсов. Этот процесс включает усвоение не только комплекса знаний, но и саморазвитие, самореализацию, и самоактуализацию студентов, ориентированный на становление независимо и критически мыслящих, духовно состоятельных и социально активных членов общества, основывающихся в своих действиях на принципах экологической этики. Необходимо научить будущего специалиста дополнительно получать знания об окружающей среде, проявлять заботу о состоянии природы, лично и в сотрудничестве содействовать решению существующих и предупреждению новых социально-экономических и экологических проблем. И тогда становление самоактуализирующейся личности будет рассматриваться в качестве важнейшей составляющей профессионализма педагога. Это важно при последующем транслировании полученных знаний и приобретенного опыта будущим воспитанникам.
ЛИТЕРАТУРА
1. Буровский, А.М. Философские основания экологического образования / А.М. Буровский; под общей
ред. И.К. Лисеева // Философия экологического образования. -М: Прогресс-традиция, 2001. - С. 255 -
286.
2. Ефимов, Ю.И. Экологическая культура специалиста: образовательный аспект / Ю.И. Ефимов, В.Ю.
Верещагин; под общей ред. И.К. Лисеева // Философия экологического образования,- М.: Прогресс-
традиция, 2001. - С.287-301.
3. Когай, Е.А. Аксиологические ориентиры экологического образования / Е.А. Когай; под общей ред. И.К. Лисеева // Философия экологического образования. - М.: Прогресс-традиция, 2001. - С. 238 - 252.
4. Концепция непрерывного экологического образования пензенской области / под общей ред. Т.А.
Чернецовой; разраб. А.А. Вербицкий, Т.Н. Лиханова, Е.Л. Лебедев, О.Н. Пономарева.- Пенза, 1999. -
27 с.
5. Крылова, Н.Н. Формирование субъектно-этического отношения студентов к природе в процессе профессиональной подготовки: дис....канд. пед. наук. - Пенза, 2006.- С. 29-44.
6. Миронов, А.В. Теоретические основы содеожания экологического образования студентов / А.В. Миронов // Начальная школа. - 1993. - №9. - С. 48-53.
6. Урсул, А.Д. Модель опережающего образования: ноосферно- экологический ракурс / А.Д. Урсул; под общей ред. И.К. Лисеева // Философия экологического образования. - М.: Прогресс-традиция, 2001. - С. 49-71.
