CC BY
112
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЛЯ ПРИНЯТИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
Довбыш Светлана Евгеньевна,
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт управления образованием Российской академии образования», начальник отдела, fgbnu.iuo. rao@gmail.com
СОБЫТИЙНЫЙ ПОДХОД В РАБОТЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ: ОТКРЫТАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ «СОБЫТИЙНО-РЕСУРСНОЕ КАРТИРОВАНИЕ»
Аннотация
Рассматривается проблема социализации и проектирования личностно-профессионального становления студентов на первом году обучения в вузе. В качестве решения предложена педагогическая разработка - открытая образовательная технология «Событийно-ресурсное картирование». Описаны научные направления, на которые опирается данная технология, а именно: нарратология, постмодернистский и постструктуралистский подход в социокультурной сфере и технологический подход в образовании, которые последовательно раскрывают каждый феномен открытой образовательной технологии «Событийно-ресурсное картирование»; также обозначены и описаны этапы технологии. Ключевые слова:
образовательное событие; событийность; событийно-ресурсное картирование; картирование; образовательные ресурсы; образовательная технология; тьютор; открытое образование; нарратология; постмодернизм; индивидуализация.
Вопросы «событийности» в образовании рассматриваются в работах как российских, так и зарубежных исследователей: Крыловой Н.Б., 2010; Чередилиной М., 2013; Колокольниковой З.У., 2014, Демаковой И.Д., 2016, Schmid W., 2003, Hühn P., 2009, Richards G., 2014 [10; 25], процесс картирования в образовании также является предметом внимания серьезных исследователей в России и за ее пределами (Ковалева Т.М., 2014, Минаева И.В. 2014, Поливанова К.Н., 2015, Теров А.А., Грачева Н.Ю., 2016; Burns A., Freeman D., Edwards E., 2016, Huynh M., Appell R., Stetkiewicz M., 2014) [8; 24]. Открытая образовательная технология «Событийно-ресурсное картирование» позволяет увидеть во взаимосвязи феномен «событие» и процесс картирования в рамках одной из учебных дисциплин на примере педагогического вуза.
Одна из главных задач первой ступени высшего образования -«продвинутая социализация», а затем уже - профессиональная компетенция [15]. Таким образом, на первом году обучения в вузе актуально формирование у студентов умений и развитие навыков практического
применения знаний о закономерностях развития личности в ходе профессионального становления и реализации жизненных планов. Для решения данной задачи необходимо изучение методов проектирования профессиональной и общественной деятельности; освоение способов рациональной самоорганизации жизнедеятельности; формирование навыков корпоративного взаимодействия с референтными лицами и социальными группами. Одним из педагогических инструментов, который позволяет решить задачу проектирования личностно-профессионального становления и социализации студентов, является открытая образовательная технология «Событийно-ресурсное картирование» (далее - СРК).
Предлагается рассмотреть ситуацию педагогического вуза - первый год обучения студентов: каждая из студенческих групп обладает собственным опытом образовательного движения и имеет оригинальный образовательный запрос, не сводимый к познавательной направленности других студенческих групп в учебной параллели. Для проектирования вариативной части учебного плана большое значение имеет обратная связь от студентов, а именно - их образовательный запрос. Открытая образовательная технология «Событийно-ресурсное картирование» позволяет фиксировать актуальный образовательный запрос группы, проверять его на подлинность, с точки зрения интереса обучающихся, и оформлять его в виде учебной программы.
Открытая образовательная технология «Событийно-ресурсное картирование» рассматривается автором как вариант реализации биографического метода в образовании. Следовательно, ее цель тесно связана с предметностью биографического метода, который Б.Г. Ананьев определял как жизненный путь [1].
Технология оперирует данными об объективных фактах биографии и субъективных переживаниях личности в разных социокультурных обстоятельствах и средах. В результате особым образом организованной педагогической работы участник занятия, организованного на основе данной технологии, переосмысляет жизненный опыт, его значение; проявляет, фиксирует, расширяет банк персональных ресурсов - это все создает предпосылки для осознанного построения индивидуальной программы развития.
Данная технология опирается на следующие научные направления: на нарратологию; постмодернистский и постструктуралистский подходы в социокультурной сфере и технологический подход в образовании, которые позволяют раскрыть каждый феномен в названии открытой образовательной технологии «Событийно-ресурсное картирование». Рассмотрим их последовательно:
1. Нарратология - «исследование способов, посредством которых мы организуем нашу память, намерения, жизненные истории, идеи нашей «самости», или персональной идентичности» [2]. Это направление рассматривается как «междисциплинарный проект» (по Дэвиду Херману) общегуманитарного познания, направленного на культурообразующую репрезентацию (формирование, хранение и передачу) событийного опыта жизни как присутствия человека в мире [22].
Нарратология обеспечивает представления: о «Событии» в контексте личностного опыта; о значимости создания письменных и устных «историй» в человеческой культуре; о нарративной практике (и работе с сообществами) как особой «человекопомогающей» позиции и о культуре работы с вопросами.
В понятии «Событие» специалисты по нарратологии выделяют следующие характеристики: сингулярность; фрактальность;
интенциональность. Сингулярность (единственность, однократность) -некоторая яркость, выделенность из череды повторяющихся фактов, жизненных эпизодов, из «природной неизбежности» или «социальной регулярности». Фрактальность, или «отграниченность», рассматривается как наличие достаточно четко определенных начала и конца. Внутри «событие» может подразделяться на фрагменты, а также само по себе «укладываться» в нечто более протяженное по времени, быть частью чего-то большего и в ценностно-смысловом плане. Однако «свойство фрактальности составляет важнейшую конструктивную особенность нарративного текста, свидетельствующего о значимости и нерастворимости рассказываемого в потоке всеобщего бытия». Интенциональность трактуется как неотделимость события от сознания осмысляющего его человека. В работах В.И. Тюпы, событийность не является «натуральным качеством происходящего вокруг нас». Так, возникновение или исчезновение материков на Земле -естественные процессы. А рассказ об этих процессах в учебниках, присвоение им собственных имен - все это позволяет наделять эти процессы статусом «доисторические события» [17].
Итак, в контексте нарратологии событийность - это особое, словесно оформленное, а именно - «повествовательное» отношение человеческого сознания к бытию, к окружающему миру, к происходящему вокруг. Этот способ противопоставляется процессуальному (здесь: природному, естественному), с одной стороны, и ритуальному, как отчужденному, формализованному, лишенному признака глубинных сопереживаний - с другой. Кроме того, событию придается «нарративный статус» какого-то важного отрезка жизни в опыте человека. Речь идет о том, что «наррация» - это повествование, рассказывание о чем-либо, она предполагает наличие потенциального слушателя. Это «свидетельствована» для кого-то, пусть даже воображаемого адресата. Таким образом, природа события - интерсубъективна, то есть «то, что мы именуем событием, имеет смысл, который одно человеческое сознание может раскрыть другому сознанию» [17].
В.И. Слободчиков описывает колоссальное значение «со-бытийной общности» для развития человеческой личности. По его мнению, это особое событийное пространство, в котором зарождаются и развиваются специфические человеческие способности. Именно это «со-бытийное» пространство является ситуацией живой общности людей, сплетения и взаимосвязи жизней. Здесь происходит «неразделенность и неслиянность двух самостных форм бытия». Такое понимание «со-бытийности» связано также и с осмыслением взаимодействия двух процессов - социализации и индивидуализации в ходе становления человеческой «самости» (субъективности). По мере обретения индивидуальности (уникальное «я», самостоятельность, относительная
автономность) и социализации (освоение мира человеческой культуры, общественно признанных ценностей) одни формы «совместности» сменяются другими, более сложными и более высокоорганизованными. Сначала значимый взрослый и ребенок в сфере семьи, первоначально связи с близкими людьми, затем - с далекими. По мере взросления человека - усложнение социальных связей и расширение круга сообществ [14].
Корректно говорить о том, что событие может характеризоваться в ценностных категориях: прежде всего, в производимым им «личностных эффектах», то есть влияниях на человека, значимости для жизни в целом, для оценки последующих перемен, изменений.
2. Постмодернистский и постструктуралистский подходы в социокультурной сфере.
Образование в качестве одного из ведущих каналов трансляции культуры, а также инструментов социализации, во многом определяется образцами (или моделями) этой культуры. Современная культурная ситуация предопределяет существенные перемены в системе образования, вынуждает к поискам новых идей как в теории образования, так и в практической педагогике. Постнеклассическая наука открывает и исследует пространство нестабильных предметов и ситуаций, предсказуемость и управляемость которых чрезвычайно ограниченна. Рассмотрим наиболее значимые явления, которые стимулируют поиск новых путей в образовании. Сущностные характеристики системы образования, возникшей в результате научной революции ХУП-ХУШ веков: линейный характер разворачивания учебно-воспитательного процесса, сциентизм, педагогический монологизм, авторитаризм, а также принцип механицизма. Можно сказать, что традиционный, типичный учитель/педагог «картезианского» образца воспринимает ученика как пустой сосуд, который нужно наполнить «ЗУН», как безупречный, готовый к употреблению «продукт» науки, а себя - как медиатора, передающего рафинированные культурные образцы, и одновременно как некую иерархичную инстанцию, осуществляющую жесткий и незыблемый контроль этого процесса [3]. Между тем современному человеку приходится постоянно сталкиваться с различными, порой взаимоисключающими жизненными мирами, в которых современность характеризуется «расщепленностью» жизненных миров, их хаотическим нагромождением, а многие области человеческой жизни и характер ее организации, прежде считавшиеся «само собой» решенными, детерминированными теми или иными положениями, не зависящими от воли и влияния человека, теперь воспринимаются иначе (речь идет о глобальном значении выбора индивида или социальной группы. Любая традиция (культурная, социальная, образовательная и др.) не воспринимается современным поколением как каноническая и единственно возможная - все больше распространяется представление о том, что люди вправе выбирать новые варианты развития жизненного пути, а будущее похоже на открытый горизонт. Базовый вывод постмодернистского осмысления естественных наук и естественнонаучного образования заключается в том, что все истины, до этого периода преподносимые как вневременные, вечные научные достижения, на
самом деле нестабильны и относительны и что сама наука это подтверждает. Постмодернисты считают насущной необходимостью учесть все многообразие существующих точек зрения, а в сущности, они ратуют за развитие и насыщение образовательного пространства, увеличение его вариативности и перспектив. Исследователи обращают внимание на тот факт, что и социальная, и физическая реальности - суть сконструированные самими исследователями, что это не объективная данность, существующая независимо от изучающего ее субъекта [3]. Выдвигается требование - привлекать к обсуждению любого социального вопроса наибольшее число вариативных и даже альтернативных точек зрения. Благодаря этому педагог и обучающиеся начинают видеть собственную точку зрения лишь как одну из возможных в большой совокупности различных взглядов. В современных условиях образование, обеспечивающее воспроизводство «человека культуры», становится мощнейшим «экологическим» средством сохранения социального [20].
Образование, в контексте постмодернизма, понимается, прежде всего, как перспективная сфера практики свободы: сначала в обсуждении и анализе актуальных для обучающихся жизненных ситуаций, затем в реальном значимом действии; на первый план выходит критическое мышление обучающегося, а, следовательно, цель всех педагогических стратегий -жизненный мир ученика; корректное средство достижения этой цели -диалог (полилог) как ведущий педагогический принцип.
Выявим содержательные особенности, специфику и компоненты событийно-ресурсного картирования при организации обучения студентов вуза, рассматривая характеристики культурного контекста в ситуации постмодернизма в широком понимании.
Во-первых, выбор способа или инструмента, позволяющего придать «форму» динамичной действительности, помочь восприятию сложноорганизованной социо-культурной среды. Таким инструментом является «картирование» (от англ. mapping), понимаемое как «термин, не несущий каких-либо обязательных требований к отображению карты». При этом карта подразумевает определенные коннотации процессуальности, которые «ближе к характеристикам мыслительной исследовательской деятельности, нежели к инструментальным формальным операциям обработки исходных данных». «Переход от географической карты к карте концептуальной и картированию можно воспринимать как своеобразный маркер в изменении восприятия мира. В этом переходе можно уловить один из «симптомов» смены парадигм: когда парадигма модернизма сменяется парадигмой постмодернизма» [12].
Кроме того, именно метафора карты, по мнению нарративного практика М. Уайта, «позволяет найти путь к конечным пунктам, которые изначально невозможно было бы точно указать, по траекториям, которые невозможно точно спланировать заранее. Они способствуют осознанию разнообразия дорог, которые могут привести к желаемым целям: их можно разместить на карте - и тогда они станут знакомыми и понятными». Карта, в таком понимании, выполняет роль «специально сконструированного средства ориентировки», к которому можно обращаться, например, по
поводу собственного образовательного движения. «Когда мы садимся и начинаем беседовать, я понимаю, что мы отправляемся в путешествие, направление и маршрут которого не известны заранее. Я знаю, что мы откроем необыкновенно красивые пути к неизвестным пока целям. Я знаю, что по мере приближения к конечному пункту нашего путешествия мы будем входить в миры иного опыта» [18]. В современной дидактике вариант применения карт описывает Т.М. Ковалева, выделяя следующие характеристики: 1) топика - наличие различных пространственных объектов в соответствующей метрике; 2) направленность, или векторность, -концентрация символьных и знаковых условных обозначений с возможностью четкой ориентации; 3) масштаб - указание на соизмеримость изображаемых объектов при заданной степени обобщения [6].
Во-вторых, понимание специфики обучающегося как субъекта, находящегося в позиции конструирования собственных норм: процесс индивидуализации становится ведущим и задает базовый ценностный ориентир образования: уникальность внутреннего мира обучающегося, который стремится к раскрытию собственного потенциала. В психологии процесс индивидуализации описывается как самоопределенность и обособленность личности, ее выделенность из общества, оформленность ее отдельности, уникальности и неповторимости. По мнению Б.Г. Ананьева, общим эффектом интеграции всех свойств человека как индивида, личности и субъекта деятельности является индивидуальность с ее ценностной организацией этих свойств и их саморегуляцией. Б.Г. Ананьев указывает на две важнейшие особенности индивидуализации: ценностную основу и развитие саморегуляции субъекта деятельности [1]. В педагогике А. А. Теров и Н.Ю. Грачева рассматривают индивидуализацию образовательного процесса как способ обеспечения каждому обучающемуся возможности и права на формирование собственных образовательных целей и задач, собственной образовательной траектории, на придание осмысленности учебному действию за счет возможности выбора типа действия, привнесения личных смыслов, заказа к своему образованию, видения своих учебных и образовательных перспектив [16].
Т.М. Ковалева рассматривает индивидуализацию как процесс становления субъективности. Индивидуализация образования состоит в придании культурных форм работе обучающегося с процессом оформления себя как целостности при условии тьюторского сопровождения этого процесса [7].
Третье направление, в контексте которого описывается «Событийно-ресурсное картирование», - технологический подход в образовании. Под образовательной технологией мы, вслед за доктором педагогических наук, профессором В.В. Гузеевым, будем понимать комплекс, состоящий из: представления о планируемых результатах учебного периода, средств «диагностики» текущего состояния обучаемых, набора средств, техник обучения, критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий [4].
Характеристика «открытости» по отношению к образовательной технологии подразумевает проявление следующих критериев: «открытость» возрасту обучающихся, то есть непривязанность к конкретной возрастной границе; технология с соответствующей модификацией может использоваться на разных возрастных ступенях: от дошкольного образования до вузовского (в том числе при обучении взрослых в системе повышения квалификации); «открытость» предметной области - при использовании предложенной технологии можно сделать «запуск» практически любых учебных дисциплин: от гуманитарных до точных и естественных (а также, например, составить программу физического развития; профессионального движения; освоения педагогики искусства и т.п.); «открытость» учебной ситуации - технология может применяться как в рамках учебной дисциплины, вписанной в учебный план, так и в дополнительном образовании, деятельности студий, факультативов, элективных курсов и проч. [8].
Основные этапы открытой образовательной технологии «Событийно-ресурсное картирование»: 1) автобиографический экскурс; 2) инвентаризация ресурсов; 3) авторский замысел (см. таблицу 1).
Таблица 1
Этапы открытой образовательной технологии
«Событийно-ресурсное картирование»_
I. Автобиографический экскурс II. Инвентаризация ресурсов III. Авторский замысел
Описание деятельности участников
Ретроспективная рефлексия: 1. Выделение фактов/эпизодов автобиографии с заданной фокусировкой (в зависимости от цели применения технологии, например образовательный аспект, коммуникативный, семейный и т.п.) 2. Насыщение автобиографического «ландшафта»: проявление значимости/ценности фактов и связанных с ними личностных эффектов. Работа с вопросами, обогащающими восприятие 3. Создание событийной архитектоники 4. Афиширование личной истории 1. Анализ зафиксированных личностных эффектов сквозь призму типологии ресурсов: антропологических, культурно-предметных, социальных (по Т.М. Ковалевой) 2. Взаиморесурсность: работа с помощью вопросов в парах и тройках на проявление альтернативных, ранее незамеченных типов ресурсов 3. Условное выявление преобладающего типа ресурсов Проспективная рефлексия: 1. Обозначение на ленте времени ожидаемых фактов/эпизодов/замыслов (в зависимости от цели применения технологии, например образовательный аспект, коммуникативный, семейный и т.п.) 2. Насыщение автобиографического «ландшафта»: проявление значимости/ценности фактов и связанных с ними личностных эффектов. Работа с вопросами, обогащающими восприятие 3. Обозначение/детализация «требований», которые предъявляет к «автору» его замысел в контексте авторских ценностей, видения будущего
4. Взаиморесурсность: работа с помощью вопросов в парах и тройках на проявление альтернативных,
ранее незамеченных типов ресурсов
5. Выбор наиболее предпочитаемого события. Создание/сочинение
___личной истории_
Рассмотрим этапы технологии «Событийно-ресурсное картирование» последовательно:
Первый этап открытой образовательной технологии «Событийно-ресурсное картирование» - автобиографический экскурс. Как следует из названия этапа, участники занятия обращаются к личному прошлому. Выясняют, что какие-то факты и эпизоды оставляют больший след в жизни, каким-то из них субъективно придается больший «вес». Ведущий технологии (тьютор) просит учащихся вспомнить несколько фактов личной биографии, связанных, например, с их образованием, и зафиксировать эти факты на заранее приготовленных бланках с изображением «ленты времени» (можно самостоятельно изобразить горизонтальную ось и работать с ней заданным образом). Важно, что интуитивно человек считает ценными и значимыми выбранные факты/эпизоды, в то же время в его сознании они необязательно четко соотнесены с влиянием на ту или иную область жизни. Например, в 5 лет подарили красочную детскую энциклопедию. Студенту запомнилось, как он пытался учиться читать по этой книге. Или: учащаяся вспоминает, как в детстве регулярно гуляла с маленькой сестрой и ее друзьями, играла с детьми, подбирала книги, игры, шутки, интересные детям. Педагог, слушательница курсов повышения квалификации, занесла на «ленту времени» следующий эпизод: ее в подростковом возрасте, чуть неуклюжую, стесняющуюся, проводят по коридорам лицея искусств и углубленного изучения языков, куда ее, чуть не случайным образом, перевели по настойчивой просьбе родителей. Она немного напугана, но ей интересно, и стены кажутся «таинственными, загадочными». А дети вокруг как будто посвящены во что-то значительное, о чем она не догадывается. Далее ведущий технологии (тьютор) обращает внимание участников на то, что выбранные факты/эпизоды связаны одновременно с разными жизненными сферами: с людьми, с отношениями, с познавательными интересами, ценностными ориентирами и прочее. Тьютор предлагает сравнить прошлое человека, его ценные и важные воспоминания, с некоторым «ландшафтом» как метафорой пространства, у которого есть «плоскость», объем, измерения, углубления. Эту «почву» можно «взрыхлить», сделать живой и дышащей, насытить «кислородом». С этой целью предлагается в парах задать друг
другу специально подобранные вопросы, которые носят характер самоисследования, они обращены к опыту человека, его умениям, поддержке значимых для человека ценностей и добровольно принятых на себя обязательств (по М. Уайту). Опираясь на данные вопросы, а точнее, на размышления и выводы, которые они инициируют, участники начинают видеть более «объемную» картину выделенного эпизода. Восстанавливают личностно значимые детали и подробности, а главное - устанавливают взаимосвязи: какие же в целом личностные эффекты произвел на их внутренний мир этот внешний факт/эпизод; Каково его влияние на прошлое?; На настоящее?; Возможно, на будущее? [18].
Поскольку в отечественной педагогической традиции данная культура работы с автобиографией отчетливо не проявлена, предлагается до начала работы с фактами автобиографий участников проанализировать, например, отрывки из художественных произведений биографического характера, видеоотрывки на заданную тему, анимационные фильмы, волшебные сказки. Ключевое задание состоит в установлении взаимосвязи - факт/эпизод биографии и связанный с ним личностный эффект.
Так в приведенных выше примерах учащийся сказал, что появление у него детской энциклопедии послужило началом, некоторой «точкой входа» в мир сначала самостоятельного чтения, а затем и самостоятельной жизни. Он начал осознавать себя как «тот, кто может в любой момент захотеть - и начать читать самому себе, то есть узнавать интересные истории, переноситься в другие страны». Учащаяся, гулявшая с младшей сестрой, установила взаимосвязь между фактом прошлого и настоящим: выбор будущей профессии (учителя), появление таких качеств, как: терпение, умение и желание заинтересовать собеседника, доброжелательность. Слушательница, вспомнившая перевод в лицей искусств, указала на то, что этот факт предопределил ее искренний и глубокий интерес к изучению иностранных языков, подпитывал мотивацию к занятиям и на протяжении студенчества.
Работа в парах и/или микрогруппах смешанного состава позволяет участникам получить обратную связь от других членов группы, услышать впечатление «со стороны» по поводу найденного «материала» -самоисследования, увидеть другой взгляд, новый фокус, нюанс. Такая работа, разумеется, требует предельной деликатности, такта, атмосферы доверия и поддержки. Уместно установить правила групповой работы: не оценивать, не перебивать, тренироваться в навыках активного слушания и т.д. Для будущих специалистов полезным является опыт последовательной смены позиции: от того, кто рассказывает о себе - делится в какой-то степени личными сведениями, до того - кто слушает, задает вопросы и деликатно дает обратную связь. Связный рассказ о «превращении» факта в событие, о взаимосвязи внешнего эпизода и внутреннего личностного эффекта позволяет участникам сформулировать «личные истории». Их афиширование помогает зафиксировать и озвучить ценные для авторов каждой из историй представления, сделать их достоянием группы, а значит - усилить значимость.
Второй этап открытой образовательной технологии «Событийно-ресурсное картирование» - инвентаризация ресурсов. На следующем шаге ведущий технологии (тьютор) знакомит участников занятия с принятой в тьюторском педагогическом сообществе типологией ресурсов (профессия тьютор). Речь идет о том, что практически любой культурный факт может быть отнесен к одному из ресурсных «пространств»: социальному (места в социуме); культурно-предметному (культурные образцы, экспертные сообщества) или к антропологическому (относящемуся к индивидуальным умениям, качествам человека). И предлагает каждому взглянуть на анализируемые ранее цепочки (факт/эпизод и спровоцированный им личностный эффект - некоторая «воронка») как на образовательные ресурсы, то есть на то, что в прошлом на человека так или иначе оказало влияние, инициировало значимые конструктивные изменения. А затем классифицировать ресурсы, то есть сопоставить их с предложенной типологией. И в завершение подумать над тем, к каким типам ресурсов человек обращается наиболее часто. В рассматриваемых выше примерах студент определил свой ведущий тип ресурсов как культурно-предметный (книга/энциклопедия), слушательница - как социальный (лицей как место, где происходила чрезвычайно увлекательная для нее коммуникация), учащаяся - антропологический (опора на личные качества, свойства: умение играть, развлекать малышей, терпение). Вариант задания - обменяться полученными выводами и задать друг другу вопросы, помогающие увидеть -а что стоит для человека за этими предпочтениями? Что дает ему этот выбор? Какие возможности открывает? А что, возможно, ограничивает? Участники внимательно слушают друг друга, задают вопросы (по предложенным образцам «поддерживающих», нарративных вопросов) и предлагают свои варианты ресурсного «видения». Взгляд микрогруппы помогает каждому из участников выйти за границы закрепленного способа видеть и использовать ресурсы. Ценность этого этапа, по мнению автора технологии, состоит в том, что каждый участник, с одной стороны, сталкивается с собственным, ранее неосознаваемым, интуитивно используемым modus operandi и выводит его во внешний легитимный, осмысленно применяемый план. С другой стороны, внешний взгляд (мнение других участников микрогруппы) позволяет расширить ресурсную палитру.
Третий этап открытой образовательной технологии «Событийно-ресурсное картирование» - авторский замысел. Третий этап обращен в будущее. Ведущий технологии (тьютор) предлагает участникам зафиксировать на «ленте времени» те или иные предстоящие события, связанные с предлагаемым контекстом (например, с образованием). Предполагается, что участники выбирают для совместного обдумывания и обсуждения те события, с которыми хотелось бы поработать. Вопросы, аналогичные применяемым на первом этапе, помогают полнее и глубже представить значение события для его автора, тот желательный, предпочитаемый смысл, который автор вкладывает в замысел. А что же сам замысел «ожидает» от его автора? «Правильные действия происходят из правильного понимания жизненных смыслов, мечтаний и ценностей
человека, его умений, освоенных им в ходе личной истории». Ведущий технологии (тьютор) предлагает участникам составить личную вдохновляющую «историю о будущем», в которой были бы представлены видения автора, его цели, препятствия, с которыми он, скорее всего, столкнется, и способы их преодоления. Ведущий технологии (тьютор) раскрывает перед участниками различные техники создания «историй», оснащает минимальными средствами «поэтики», структурными компонентами «хорошей истории». А «требования замысла», то есть конкретные действия, умения и т.п. - что нужно предпринять, чтобы замысел полностью осуществился в соответствии с авторским видением, складываются в список. Последовательное раскрытие пунктов этого списка и будет являться дальнейшей учебной программой.
Таким образом, технология «Событийно-ресурсное картирование» позволяет осуществить образовательную «рекогносцировку»: сориентироваться, что из вариативного материала учебного плана окажется наиболее актуальным для данного состава обучающихся. Это позволит повысить учебную мотивацию студентов и с большей продуктивностью формировать и реализовывать вариативные учебные дисциплины образовательных программ.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 277 с.
2. Брокмейер Й., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы. Вопросы философии. 2000, №3. С. 29-42.
3. Гессен С.И. Основы педагогики (введение в прикладную философию). М., 1995. 35 с.
4. Гузеев В.В. От теории к мастерству. М.: НИИ школьных технологий, 2009. 288 с.
5. Демакова И. Д. Януш Корчак: приглашение к диалогу // Материалы международной научной конференции «Гуманизация образовательного пространства». М.: Изд-во «Перо», 2016. С. 16-24.
6. Ковалева Т.М. Антропологический взгляд на современную дидактику // Совет ректоров. М.: ООО «Образование 3000», 2014. №5. С. 53-55.
7. Ковалева Т.М. Личностно-ресурсное картирование как средство реализации идеи опосредствования // XII Международные чтения памяти Л.С. Выготского - Материалы чтений РГГУ. М.: РГГУ, 2011.
8. Ковалева Т.М. Реализация принципа открытости при построении и применении образовательных технологий // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. №4(19). С. 63-71.
9. Колокольникова З.У., Лукина А.К. Событийная организация образовательного процесса при подготовке педагогов // Современные проблемы науки и образования. 2014. №5.
10. Крылова Н.Б., Жилина М.Ю. Событийность в образовательной и педагогической деятельности // Научно-методическая серия «Новые ценности в образовании». №1(43). 2010.
11. Кудряшова Т.Б. Познание и образование // Философия образования. Серия «Symposium» - Сборник материалов конференции. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. №23. C. 43-54.
12. Минаева И.В. Картирование как метод репрезентации в работах Ойвинда Фальстрёма // АРТИКУЛЬТ. М.: ФГБОУ ВО РГГУ, 2014. №16(4). С. 104-113.
13. Поливанова К.Н. Социальное картирование как инструмент анализа повседневности современного детства // Материалы XXI научно-практической конференции «Практики развития: индивидуальные, корпоративные, институциональные свободы и ограничения». М.: ФГБОУ УВО РГГУ, 2015. С. 221-226.
14. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. 2-е изд. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. 272 с.
15. Старцев Б.Ю. Хроники образовательной политики: 1991-2011. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2012. 207 с.
16. Теров А.А., Грачева Н.Ю. Специфика профессионального развития тьютора // Международная научно-практическая конференция «Экономика. Образование. Право. Научные исследования состояния и развития современного общества». Волгоград, 2016. С. 635-646.
17. Тюпа В.И. Введение в сравнительную нарратологию: научно-учебное пособие для самостоятельной исследовательской работы. М.: Intrada, 2016. 145 с.
18. Уайт М. Карты нарративной практики. Введение в нарративную терапию / пер. с англ. М.: Генезис, 2010. 236 с.
19. Чередилина М.Ю. Событийность как категория в теории образования // Бизнес. Образование. Право. Волгоград: Частное образовательное учреждение высшего образования «Волгоградский институт бизнеса», 2013. №1(22). С. 127-130.
20. Щелкунов М.Д., Петров А.В. Образование в социально-культурном и человеческом измерении. Казань: КГУ им. В.И. Ульянова-Ленина, 2007.
21. Burns A., Freeman D., Edwards E. Theorizing and studying the language-teaching mind: Mapping research on language teacher cognition // The Modern Language Journal. 2015. Vol. 99. №3. Pp. 585-601.
22. Herman D. Narrative Theory and the Cognitive Sciences // Center for the Study of Language and Information - Lecture Notes.
23. Huhn P. Event and eventfulness // Handbook of narratology. 2009. Vol. 19. 80 p.
24. Huynh M., Appell R., Stetkiewicz M. Process mapping. 2014.
25. Richards G. et al. Eventfulness and the quality of life // Atlas Conference. Budapest, 2014.
26. Schmid W. Narrativity and eventfulness // What is narratology. 2003. Pp. 17-33.
Dovby'sh Svetlana Evgen^evna,
The Federal State Budget Scientific Institution
«Institute of Education Management of the Russian Academy of Education», the Head of Department, fgbnu.iuo. rao@gmail.com
THE EVENT-DRIVEN APPROACH IN TEACHING: OPEN EDUCATIONAL TECHNOLOGY «EVENT-RESOURCE MAPPING»
Annotation
The problem of socialization and design of personal and professional formation of students on the first year of training in Higner Education Institution is considered. As the decision pedagogical research - open educational technology «Event-Resource Mapping» is offered. The scientific directions on which the technology leans are described, namely: narratology; postmodern and post-structuralist approach in the sociocultural sphere; technological approach in education. They consistently open each phenomenon of open educational technology «Event-Resource Mapping». Also in article technology stages are designated and described. Keywords:
educational event; eventfulness; event-resource mapping; mapping; educational resources; educational technology; tutor; open education; narratology; postmodernism; individualization.
