CC BY
57
УДК 37.013 ББК Ч31
В. А. Герт
Екатеринбург
СО-БЫТИЙНАЯ ПРИРОДА СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
ГСНТИ 14.01.07 Код ВАК 13.00.01
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: целостность со-бытия; смысловая детерминация; смысл и смыслообразование; особенности педагогического взаимодействия; этапы динамики смыслов.
АННОТАЦИЯ. Обращение к смыслообразованию актуализирует проблему смысловой детерминации развития индивидуальности человека и проблему перехода смыслов от педагога к обучающимся в образовательных процессах. Обосновывается со-бытийная (надиндивидуальная) природа смыслов и смыслообразования. Предлагаются необходимые этапы динамики смыслов и шаги в педагогическом взаимодействии.
V. A. Gert
Ekaterinburg
CO-EXISTENCE NATURE OF SENSE FORMATION IN THE PROCESS OF PEDAGOGICAL INTERACTION
KEY WORDS: integrity of co-existence; sense bearing determination; meaning-formation; peculiarities of pedagogical interaction; stages of dynamics of meanings.
ABSTRACT. Appealing to the process of meaning-formation actualizes the problem of notional determination of development of identity of every person and the problem of transformation of teacher’s meaning into student’s one in educational processes. The author proves co-existentional (above-individual) nature of notions and notion-formation and offer necessary stage of dynamics of notions and steps in pedagogical interaction.
Многие западные исследователи еще в 60—70-х гг. прошлого века стали использовать термин «скрытое содержание обучения» при том, что ничто осознанно не скрывается, но при этом скрытое содержание существует параллельно с официальным и принадлежит педагогической реальности.
В публикациях А. Г. Асмолова,
А. С. Белкина, Э. Д. Днепрова, И. А. Колесниковой, Е. В. Коротаевой, А. Н. Ту-бельского, П. Г. Щедровицкого и других исследователей все большее внимание
© Герт В. А., 20 11
уделяется феноменам многослойной педагогической реальности, неявным характеристикам школы, парадоксальным результатам и эффектам образования, неосозноваемым условиям обучения, школе в целом как объекту неопределенной сложности.
Скрытой реальностью являются незамечаемые педагогами условия социального контекста, выступающие как «система явных и неявных факторов и условий, оказывающих порой парадоксальное влияние на результаты и эффективность образования» [5. С. 21].
К скрытым относятся не только условия, но и результаты (эффекты) образовательного процесса, так как его последствия бывают весьма отдаленными. В число скрытых факторов педагогической реальности входят ожидания педагогов, родителей, обучающихся и работодателей, возможности обратных связей между ними, реальность и последствия их совместной деятельности.
Общая направленность педагогического толкования факторов образовательного процесса характеризуется тем, что от взгляда на него как на внешнее, однонаправленное воздействие на обучающихся педагогика последовательно переходит к пониманию его как глубинного межчеловеческого взаимодействия и сотрудничества взрослых и детей в сфере смыслов и способов их совместного бытия (со-бытия) [2. С. 160— 161].
Образование изменило свой статус не только в жизни общества, но и в жизни отдельной личности. Если генеральная образовательная цель — целостное развитие личности, то знания, умения, навыки и компетенции не цель, а средства, обеспечивающие достижение полноценного развития личности. Главной же целью должна быть потребность в осмысленной самореализации человека. В этих условиях изменились задачи образования: если ранее основной его задачей была подготовка молодого человека к производственной жизни, то теперь на первый план выходит обеспечение многосторонней подготовки к жизни во всех ее проявлениях, в том числе развитие критического мышления (имеется в виду осмысление своего «Я», собственной самореализации и окружающей действительности, а также способность не только адаптироваться к явлениям, но и созидать окружающий мир своего со-бытия).
В факте со-бытия как совместного существования, как смыслового пространства и единства многих индивидуальностей обнаруживается социальная реальность в (над) сверхиндивидуальной форме. Со-бытие человека по своей природе позволяет преодолеть антропоцентризм, своемерность человека, монологичность его отношений с миром.
Обращение к более широкому социальному контексту имеет несколько принципиальных следствий: а) недостаточность воздействия педагога и необходимость развития субъектных качеств у самих обучающихся; б) недостаточность анализа процессов внутри целостности отдельного человека и необходимость осмысления процессов в целостности его со-бытия; в) недостаточность понимания образования как усвоения и освоения знаний, смыслов, способов жизнедеятельности предыдущих поколений (социализации) и необходимость понимания образования человека как селективной деятельностной устремленности (индивидуализации) к целостности и полноте своего события с постоянным сбыванием через выход из наличного бытия.
Конституирование индивидуального бытия каждого человека происходит в деятельностном взаимодействии, в котором участвует как предметно-вещественная, так и уже осмысленная сторона реальности. Собственно, как человек, культура, общество функционируют и развиваются в пространстве смыслов — это во многом вопрос не только философии, но и сферы образования человека, его образовательной практики.
Целостность со-бытия — это свойство, которое утверждает необходимость взаимодействия людей и создает возможность преодолеть недостаточность отдельного субъекта в отношениях с миром; это свойство, которое порождает изменения не для одного субъекта, а, как минимум, для двух сторон взаимодействия. Целостность подразумевает ее самоорганизацию на основе слабых взаимодействий между субъектами. Выход любого субъекта за свои пределы может привести и к сильным взаимодействиям, к встрече с чужим и даже чуждым и таким образом нарушить или разрушить целостность события. Самоорганизация со-бытия в целостность происходит в таких основных процессах, которые являются реализацией уже не витальных, а социальных потребностей — в смыслообразовании, самореализации, общении [2. С. 164—186].
В традиционной дидактике на основе классической рациональности, как
показал А. А. Вербицкий, происходит отрыв предлагаемого для усвоения знания от контекста его возникновения и, на наш взгляд, порождается обезли-ченность его субъектности, затрудняющая образование смыслов индивидуального бытия. Так, о вузе А. А. Вербицкий пишет: «...в текстах как знаковых системах самих по себе не содержится “ни грана” того реального мира, мира профессии, отражением которого эти знаковые системы призваны быть» [1. С. 51] .
В современных подходах предлагается делать акцент на постижении смыслов и ценностей культуры как процессе творческого освоения в режиме диалога и, в частности, в педагогическом взаимодействии. Это основная форма организации метафизической природы самоопределения человека, его постоянного выхода за пределы наличного бытия. Так считает и И. И. Сулима: «.открытость, незавершенность, ин-тенциональность, пограничность человеческой сущности определяет характер и структуру образования. Образование — форма метафизического самоос-мысления и определения человека» [4.
С. 52] .
Развитие целостности со-бытия приводит к расширению возможностей выбора в процессах индивидуализации. Со-участие детей, педагогов, родителей, работодателей в реализации и создании смыслов, ценностей, норм и правил общей (общественной) жизни конкретного социума на основе взаимодо-полнительности и взаимообога-щения создает новые варианты возможностей индивидуального развития для каждого.
Со-бытие — это бытие человека с мыслью, со смыслом; это новый тип целостности в природе и с природой; это возникновение нового типа детерминации — смысловой детерминации. Если в причинно-следственной детерминации доминирует последовательность причин и следствий как связанных друг с другом свершившихся и свершающихся событий, то в смысловой детерминации доминирует последовательность взаимосвязанных смыслов, которые еще не актуализирова-
лись в событиях, но предполагаются или возможны в деятельностном (по существу, в целевом) сбывании индивидуальности.
Со-общение индивидуальностей выводит их за пределы ограниченностей к следующим характеристикам со-бытия:
а) витальные потребности индивидуальностей при своем удовлетворении проявляют другого человека в со-бытии как нечто большее, как необходимость и ценность для иных (надвитальных = социальных) потребностей — формируется со-чувствие и со-пережи-вание; б) знание, мысль индивидуальности образуется и реализуется в осмыслении, в пространстве смыслов как нечто общее и созвучное для многих — формируется со-знание; в) продукты и средства деятельности при своем применении в самореализации индивидуальностей изменяют предметную реальность и отношение к этим изменениям друг у друга — формируется содействие; г) время сбывания смыслов, целей, знаний, потребностей, действий индивидуальностей вариативно и неравномерно, что может привести к неадекватному наличному состоянию, к несоответствию, к различиям в ответственности за со-знание, со-чувствие, содействие — формируется со-весть.
Различение целостности со-бытия и целостности индивидуальности — это различение процессов (со-знания, сочувствия, со-действия, со-вести) и результатов этих процессов (сформированных и объединенных смыслом событийных качеств), различение носителя смыслов и его взаимодействия со всеми структурными элементами внутри своего со-бытия. Отдельный человек может быть носителем смыслов, но для смыслообразования нужен еще и другой человек (другие люди) . Одного человека для осмысленного развития и существования недостаточно.
Путь смысла в смысловом пространстве осуществляется посредством традиций, обычаев, социальных норм, ценностей и целей как в семье, конкретном социуме, так и в образовательных учреждениях. Смысл объединяет индивидуальное бытие каждого чело-
века в целостность. Причем смысл не только объединяет, но и освобождает, так как возникает относительная независимость каждого человека от внешних воздействий и даже от собственных влечений и потребностей.
Смысловая детерминация, которая объединяет и освобождает, существенно отличается от причинной — она способна влиять как на прошлое, так и на будущее человека. Переосмысление прошлого, актуализация прошлых
смыслов, экстраполяция смыслов на возможности и вероятные варианты развития бытия человека, утверждение актуальных приоритетов и ценностных ориентаций позволяют сохранять
единство всеобщих смыслов в индивидуальном развитии каждого человека.
В образовании стали востребованными разработка и реализация ценностно-смыслового направления, связанного с осмыслением ценностных систем общества. Актуальным стал поиск фундаментальных, исходных жизненных смыслов — культурных универсалий, представляющих собой наиболее общие ориентиры индивидуального бытия человека.
Основные смыслы для каждого человека во многом совпадают. К ним относятся: а) удовлетворение витальных потребностей — ради здоровья; б) самореализация — ради преобразования предметной среды, созидания и творчества; в) коммуникация — ради со-общения и идентификации; г) кооперация — ради расширения и дополнения возможностей по преодолению трудностей; д) осмысление — ради обновления и создания смыслов и осмысленности.
Универсальные смыслы можно рассматривать как предельно всеобщие и надиндивидуальные. Именно они образуют как противовес ценностному плюрализму, обеспечивая единство культурного многообразия, так и «точку опоры» для свободы индивидуального выбора в смыслообразовании и в смыс-лореализации. Культурные универсалии — это предельно общие, экзистенциальные смыслы и ценности, выражающие значимость основных со-
отношений внутри индивидуального бытия как со-бытия. Безусловность универсальных ценностей делает их необходимым условием диалогизации образовательного процесса, в котором перевод и переход смыслов и ценностей происходит в процессах со-отношения знаний, чувств, действий, ценностей и смыслов как минимум двух субъектов. Смысл по своей сути и есть результат со-отношений, фундаментальным основанием и мерой которых является сама индивидуальность в отношении к другой в со-бытии.
Другой является онтологическим основанием самой возможности возникновения целостности со-бытия и событийных качеств индивидуальности человека. Со-знание возникает и есть там, где взаимодействуют, как минимум, два осознающих субъекта. Другой человек не только расширяет пространство индивидуального бытия у каждого человека и делает его надиндивиду-альным, но и порождает ситуацию соотносительного выхода за пределы самого себя и трансцендирования к новым смыслам.
Когда смысловая детерминация осуществляется при доминировании смыслов со-отношений внутри индивидуальности и ее со-бытия, а не внешних условий и воздействий, тогда обретается потенциал своего со-бытия и своих со-бытийных качеств к самостоятельному и ответственному деятельностному разрешению своих трудностей и проблем, тогда можно говорить об успешности в реализации смыслов.
Потенциал собственно педагогического взаимодействия как созидающего процесса должен иметь в себе для обучения и воспитания не только наличие «движения» предметного, но и смыслового содержания, не только формирование системы знаний, но и возможности перехода содержания образования в субъектные качества и индивидуальные смыслы. И ограничение содержания образования системой накопленных знаний не способствует продвижению исследований и педагогической практики в этом направлении. Конечно, при этом всегда присутствует связь между обучением и витагенным
опытом (по А. С. Белкину), наличие смыслообразующего контекста обучения (по А. А. Вербицкому), проектирование образовательных пространств на основе создания новых текстов (по А. Я. Данилюку). Тем самым делается акцент на разные средства смыслоак-туализации. Но при этом еще доминирует акцент на том, что происходит с обучающимся внутри него, а не обращение к смыслообразованию как процессу перехода и перевода смыслов от одного субъекта к другому. На наш взгляд, именно обращение к природе целостности человека, к природе смыс-лообразования и смыслореализации, в которых именно смысл делает витаген-ный опыт жизненным опытом, социальную среду — контекстом, знаковые совокупности — текстом, мы находим обоснование целей и задач современного образования.
В педагогике чаще всего динамика смысла представлена его движением либо в сознании, либо на стороне индивидуальности отдельного человека. Восхождение к смыслу проходит несколько этапов: а) актуализация переживания содержания смысла на основе имеющегося витагенного опыта;
б) осмысление предметного содержания смысла в форме «значений»; в) интерпретация содержания смысла на основе со-отношений наличных позиций «Я знаю», «Я хочу», «Я могу», «Я должен»; г) выбор траектории реализации смысла, которая подтверждает и утверждает осмысленность знаний, чувств, действий. На наш взгляд, динамику смыслов необходимо рассматривать в циклических процессах целостности со-бытия.
Вектор направленности процессов в целостности со-бытия основан на существенном различии в предметном и смысловом содержании взаимодействующих. Там, где происходит встреча образующего и образующегося, у последнего начинаются процессы: а) различения (включая отличие) своих смыслов знаний, чувств, отношений, действий от представленных; б) осмысления и интерпретации обнаруженных различий и поиск со-ответствия между компонентами со-бытия как во взаимо-
действии с обучающимися, так и внутри целостности обучающегося; в) проектирования новых смыслов как обновления со-отношений этих компонетов по изучаемому или осваиваемому предметному содержанию; г) реализации обновленных и новых смыслов при использовании образовательных ресурсов в виде условий, средств и технологий.
Образование и есть та сфера по организации циклических процессов, в которых интенсифицируется смыс-лообразование во взаимодействии различающихся по предметному и смысловому содержанию как минимум двух индивидуальностей (Учителя и Ученика) и развивается целостность индивидуального бытия как со-бытия.
Различные подходы в педагогике объединяет стремление обосновать интеграцию: либо познавательной и
предметно-преобразовательной деятельности, либо текста и контекста, либо культуросообразной среды и культурной идентичности, либо освоения содержания образования и витагенного опыта, либо монопредметного знания и метапредметных компетенций.
Онтологическая парадигма в педагогике позволяет осмыслить единство этих подходов, а, главное, категориально обосновать индивидуализацию человека не только в освоении накопленного социального опыта, но и в осмысленном преобразовании себя и другого в своем со-бытии.
Устремленность к смыслам всегда опиралась на несколько на первый взгляд противостоящих, но дополняющих друг друга начал: а) устремленность к логике и одновременно устремленность к образному выражению смыслов; б) устремленность к власти и насилию и одновременно устремленность к любви.
В целостности со-бытия наличие неопределенности процессов, состояний, со-отношений знаний, чувств, действий, смыслов с необходимостью нуждается для их актуализации в единстве рационального и чувственного, а метафизика постоянного выхода индивидуальности «за», в целостность со-бытия, к другому порождает и отношения «за
счет другого», «вместе с другим» и «для другого». Образование интенсифицирует эту устремленность и в принципе отказывается от позиции «за счет другого», а также стремится вывести смыслообразо-вание на рациональный уровень.
Другой в со-бытии порождает диалог чувств, знаний, действий, ценностей, смыслов. В образовательном процессе при наличии обратной связи и при доминанте «для другого» рождается со-отношение в режиме диалога. Целостность со-бытия, поддерживаемая и развиваемая педагогом, обеспе-чаивает взаимосвязь смыслообразова-ния и смыслореализации не только по причинно-следственным связям, вытекающим из генетической наследственности и наличной социальной среды, но и на основе смысловой детерминации, объединяющей ценности, знания, цели, потребности, способности, эмоции и чувства в направлении к будущему, к перспективам деятельностного сбывания индивидуальности.
В чем, на наш взгляд, особенности педагогического взаимодействия по пути движения смыслов?
1. Наличие потенциала существенных различий по предметному и смысловому содержанию взаимодействующих сторон. Эта особенность создает собственно ситуацию педагогического взаимодействия в отношениях «взрослый — ребенок», «руководитель — подчиненный», «врач — больной», «специалист (профессионал) — осваивающий ремесло или профессию». Чтобы произошло педагогическое взаимодействие, необходимы и нижесформулированные его особенности.
2. Это специально организованная совместная деятельность со стороны специалиста по предметному и смысловому содержанию взаимодействия.
3. Открытость педагогического взаимодействия достижениям предметного содержания науки и смыслам мировой и национальной культуры.
4. Опосредованность педагогического взаимодействия предметным со-
держанием образовательной программы ОУ, позиционированием основных субъектов образовательного сообщества ОУ (педагогическое сообщество, ученическое сообщество, родительское сообщество и сообщество работодателей — бизнес-сообщество), социальной ситуацией в социуме.
5. Обязательное проявление и развитие субъектныых качеств взаимодействующих сторон и индивидуальная ответственность за их реализацию.
6. Инициатор целей, организации процесса (его темпа и ритма), оценок и достигнутых результатов взаимодействия — педагог.
7. Цикличность и длительность процессов взаимодействия с обязательной обратной связью, достаточной для достижения перехода предметного и смыслового содержания от намеченной педагогом цели к намеченному им же результату.
8. Осуществление перехода предметного и смыслового содержания взаимодействия в личностные позиции и смыслы одной стороны сопровождается целенаправленной реализацией или актуализацией личностных позиций и смыслов другой стороны и возникновением их со-отношения как выхода за пределы самого себя.
9. Завершенность перехода предметного и смыслового содержания от инициатора педагогического взаимодействия к усваивающей и осваивающей стороне происходит в смысловом со-отношении ценностей, знаний, целей, потребностей, способностей, эмоций и чувств с сопровождающим оцениванием его результатов.
Переход и перевод смыслов — это не благотворительность, а обязанность государства в лице педагога. Это позволяет ребенку, подростку, молодому и пожилому человеку осмысленно оценивать, действовать, удовлетворять свои потребности и реализовывать свои способности, наполняя качество своего со-бытия позитивными чувствами и переживаниями, достоинством и свобо-
дой, гармонией и красотой, добром и истиной, уверенностью и надеждой.
Смыслообразование как событийный процесс выступает необходимым условием вхождения обучающихся в педагогический процесс и самостоятельным предметом проектирования (программирования, планирования) педагогической деятельности. Но в процессе смыслореализации, за которую начинает нести ответственность сам обучающийся, путь смысла продолжается в проявлении субъектных качеств (в таких, как целенаправленность, самостоятельность, толерантность, коммуникативность, ответствен-
ность), в ценностных приоритетах и притязаниях, в личностной позиции и предпочтениях, в переживаниях и поступках. В самореализации смысл обретает надиндивидуальный характер и надиндивидуальную жизнь. В такой позиции и находится педагог в образовательном процессе, к такой жизненной позиции он готовит своих учеников в любой профессии. Диалог с Учителем обеспечивается педагогическим взаимодействием по всему пути движения смыслов — от смыслообразования до готовности Ученика к смыслореализа-ции.
ЛИТЕРАТУРА
1. ВЕРБИЦКИЙ А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход. М., 1990.
2. ГЕРТ В. А. Индивидуальность человека : бытие и деятельность. Екатеринбург : Изд. центр УГГГА, 1996.
3. КОЛЕСНИКОВА И. А. Педагогическая реальность : опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
4. СУЛИМА И. И. Образование как форма социального бытия человека : автореф. дис. ... д-ра филос. наук. Нижний Новгород, 2002.
5. ФРУМИН И. Д. Тайны школы : заметки о контекстах : моногр. Красноярск : Изд-во Краснояр. ун-та, 1999-
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. И. А. Ларионова
