CC BY
94
УДК 372.854
Н. Ш. Мифтахова
СНИЖЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В ДВУЯЗЫЧНОЙ СРЕДЕ
Ключевые слова: химия, адаптационное обучение, личностная тревожность, ситуационная тревожность, двуязычная среда.
Представлены результаты снижения тревожности студентов при адаптационном обучении химии в двуязычной среде.
Key words: ^emistry, adaptational teaching, personal uneasiness, situational uneasiness,
bilingual medium.
Some results on the lowering of the uneasiness of students during the adaptational teaching of chemistry in a bilingual medium are presented.
При стремлении к созданию благоприятного эмоционального климата обучения первокурсников в двуязычной среде одной из задач адаптационного обучения химии является снижение тревожности студентов в целях повышения их учебной успеваемости.
Под тревожностью понимают индивидуальные реакции личности на стрессогенные факторы, сопровождающиеся повышенным чувством страха и неуверенности. Тревога определяется как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. На психологическом уровне тревога ощущается как напряжение, озабоченность, нервозность, чувство неопределенности и грозящей неудачи, невозможность принять решение и т.д. [1].
Тревожность - одна из специфических особенностей человека. Оптимальный уровень тревожности, называемый адаптивной тревожностью, необходим для эффективного приспособления к действительности. Однако чрезмерно высокий уровень тревожности, как и чрезмерно низкий, приводят к дезадаптивным реакциям, проявляющимся в общей дезорганизованности поведения и деятельности человека. Такой уровень тревожности создает угрозу психическому здоровью личности. Отмечается корреляция тревожности со свойствами личности, его адаптируемостью, от которых зависит учебная успеваемость, трудовые достижения.
Доказано существование двух качественно различных разновидностей тревожности: личностной и ситуационной. Под личностной тревожностью понимается индивидуальная черта личности человека, отражающая его предрасположенность к эмоционально отрицательным реакциям на различные жизненные ситуации, несущие в себе угрозу. Ситуационная тревожность определяется как временное, устойчивое только в определенных жизненных ситуациях состояние тревожности, порождаемое такими ситуациями и, как правило, не возникающие в иных ситуациях. Это состояние возникает как привычная эмоциональная и поведенческая реакция на подобного рода ситуации [2].
Установлено, что высокий уровень личностной тревожности в сочетании с высоким уровнем способностей студентов, стимулирует чувство уверенности в себе и приводит к высоким показателям успеваемости. Наличие высоких показателей этих качеств в отдельности не способствует достижению успехов в учебе. Более того, высокий уровень лично-
стной тревожности при низком уровне общих способностей требуют от организма студентов значительных затрат для достижения удовлетворительной успеваемости [3; 4, с. 323].
Повышенная личностная и ситуационная тревожность приводят к так называемым «студенческим страхам», к которым относятся боязнь преподавателя, боязнь экзаменов, страх получить плохие оценки на решающих контрольных работах и др. Дополнительным фактором, действующим угнетающе на личность студента в высшей школе, является модель учебного процесса, построенная на строгих поведенческо-дисциплинарных, дистанционных отношениях преподавателя и студентов. По определению К. Роджерса, в высшем профессиональном учебном заведении доминирует тип «бессмысленного» учения, которое предполагает репродукцию учебного материала с ориентацией только на получение оценки. При таком учении большинство студентов испытывают дискомфорт, стресс, имеют повышенную тревожность. При «осмысленном» же обучении, при котором преподаватель выступает в роли помощника, проявляющего искренний интерес к учебной успешности студента, у них уменьшается число стрессовых ситуаций, неврозов, студенты становятся более раскованными, стремятся к полному самовыражению, смелее высказывают свое мнение при обсуждении учебного материала на занятиях. При подобной организации процесса обучения, когда создаются условия психологической комфортности, повышается адаптируемость студентов и улучшается их успеваемость.
Для установления взаимосвязи учебной успеваемости студентов от состояния их тревожности нами проведена одновременная оценка личностной и ситуационной тревожности двух типов студентов-первокурсников: одни студенты (из контрольных групп), изучавшие школьный курс химии на родном (татарском) языке, в вузе получают химическое образование на русском языке; другие студенты (из экспериментальной группы), изучавшие химию в школе на татарском языке, продолжили изучение вузовских химических курсов с использованием двух языков (татарского и русского). Полученные данные сопоставили с результатами рубежного контроля знаний по общей химии этих типов студентов.
Для оценки уровня тревожности студентов использовали опросник Ч. Спилбергера, к которому прилагается шкала самооценки уровня личностной и ситуационной тревожности:
3,5-4,0 балла - очень высокая тревожность;
3,0-3,4 балла - высокая тревожность;
2,0-2,9 - средняя тревожность;
1,5-1,9 - низкая тревожность;
0,0-1,4 - очень низкая тревожность [3, с. 353-357].
По результатам рубежного контроля, проводимого по рейтинговой системе, оценили долю усвоенного студентами материала исходя из того, что максимальное число баллов соответствует 100% усвоения. Рубежный контроль охватывал проверку знаний по темам: «Строение атома», «Периодическая система элементов Д.И. Менделеева», «Химическая связь. Теория молекулярных орбиталей», «Химическая связь. Теория валентных связей».
Характеризуя состав контрольных групп (К1 и К2) и экспериментальной группы (Э), следует отметить, что в группе К1 (22 студента) 82% студентов приехали получать высшее образование в вуз из районов и городов Татарстана, Башкортостана и Чувашии, 18% студентов являются выпускниками учебных заведений Казани; 91% студентов изучали химию в школе на русском языке, 9% студентов - на татарском языке.
В составе контрольной группы К2 (23 студента) студентов-жителей Казани не имеется. Все студенты являются представителями молодежи Башкортостана, Чувашии, Уд-
муртии и сельской и городской молодежи Татарстана. Из них 83% студентов изучали школьный курс химии на русском языке и 17% студентов - на татарском языке.
В экспериментальной группе Э (22 студента) 91% студентов относятся к иногородним - жителям Ульяновской и Кировской областей, а также Татарстана, 9% студентов -жители Казани. Из них 73% студентов изучали химию в школе на русском языке и 27% студентов владеют химическими знаниями школьного курса на родном (татарском) языке.
Таким образом, состав студенческих групп по показателю «иногородний» или «житель Казани», что влияет на жилищные условия студентов в период обучения в вузе, а значит, и на адаптируемость, практически одинаковый: в группе К1 - 82% иногородних, в группе К2 - 100%, в группе Э - 91%.
Полученные данные по уровню тревожности студентов двух контрольных и экспериментальной группы, а также результаты рубежного контроля знаний этих студентов представлены в табл. 1.
Таблица 1 - Соответствие успеваемости студентов состоянию их тревожности
Группа Ситуационная тревожность, чел. (%) Личностная тревожность, чел. (%)
высокая средняя низкая очень низкая высокая средняя низкая очень низкая результат РК, %
К1 - 9 (41%) 13 (59%) - - 13 (59%) 9 (41%) - 50-100
К2 1 (4%) 9 (39%) 11 (48%) 2 (9%) 2 (9%) 16 (70%) 5 (22%) - 59-100
Э - 10 (46%) 8 (36%) 4 (18%) - 15 (68%) 5 (23%) 2 (9%) 85-100
Группа К1 характеризуется тем, что в ее составе 59% студентов обладают средней (умеренной) личностной тревожностью и 41% студентов - низким уровнем личностной тревожности. Ситуационная тревожность у 41% студентов этой группы - на среднем уровне, у 59% студентов - на низком уровне.
В группе К2 9% студентов обладают высоким уровнем личностной тревожности, значительное число (70%) студентов - средней личностной тревожностью и у 22% студентов - низкая личностная тревожность. Кроме того, в этой группе у 4% студентов высокая ситуационная тревожность и у 9% студентов - очень низкая ситуационная тревожность. Средним уровнем ситуационной тревожности обладают 39% студентов, низким уровнем ситуационной тревожности - 48% студентов.
В экспериментальной группе также имеются студенты со средним (68%), низким (23%) и очень низким (9%) уровнем личностной тревожности. В такой же уменьшающейся закономерности расположены уровни ситуационной тревожности: у 46% студентов -средний уровень, у 36% - низкий уровень, у 18% - очень низкий уровень ситуационной тревожности.
Результаты рубежного контроля по общей химии, проведенного через два месяца обучения студентов, показали, что лучшие результаты в усвоении основополагающих тем данного курса достигнуты в экспериментальной группе, так как доля усвоенного материа-
ла составляет 85-100%. В контрольной группе К2 этот показатель составляет 59-100%, в контрольной группе К1 - 50-100%.
Как было отмечено ранее, в этих группах обучаются студенты, которые среднее общее образование получили в национальных школах или классах с татарским языком обучения естественнонаучным дисциплинам, в том числе, химии. В русскоязычных контрольных группах К1 и К2 эти студенты перешли на русский язык обучения, что может быть причиной изменения уровня их тревожности. В экспериментальной группе обучение химии проводится в двуязычной среде - на русском и татарском языках, что также может оказывать влияние на уровень тревожности, а значит, и на успеваемость студентов этой группы. В табл. 2 представлены экспериментальные данные по соответствию результатов входного контроля состоянию тревожности студентов контрольных и экспериментальной групп, изучавших школьный курс химии на татарском языке.
Таблица 2 - Соответствие успеваемости студентов, изучавших школьный курс химии на татарском языке, состоянию их тревожности
Груп- Ситуацион- Личностная Усвоение Аттеста- Резу- Вход-
па ная тревож- тревож- учебного ма- ционная льтат ной
ность, баллы ность, териала (по отметка ЕГЭ, конт-
баллы результатам по химии бал- роль в
РК), % в школе лы вузе, баллы
К1 2,0-2,2 2,3-2,6 85-100 4 66 4
К2 1,5-3,2 (2,8-3,2) 1,7-3,2 71-88 3-5 40-69 1,5-3,5
Э 1,3-2,2 (1,3-1,9) 2,0-2,5 90-100 3-5 35-79 1-4
В контрольной группе К1 два студента - представители сельской молодежи Татарстана, изучавшие химию в школе на татарском языке, в вузе перешли на русскоязычное изучение курса химии. В школьных аттестатах по химии им выставлены отметки «4», на едином государственном экзамене (ЕГЭ) их знания оценены по 66 баллов (соответствует отметке «4»). На входном контроле в вузе в начале сентября они показали хорошие знания школьного курса химии. Состояние тревожности в конце октября перед выполнением первой рубежной контрольной работы по химии в вузе было таким, что личностная тревожность определялась средним уровнем (2,3-2,6) и ситуационная тревожность в пределах (2,0-2,2) была также среднего уровня. Доля усвоенного учебного материала в вузе в момент проведения рубежного контроля по ряду тем по общей химии составила 85-100%. Хороший результат в изучении химии этими студентами можно объяснить одновременно их достаточной школьной подготовкой по химии и средним уровнем личностной и ситуационной тревожности. В данном случае можно говорить о хорошей адаптированности этих студентов в вузе.
В контрольной группе К2 пять студентов изучали химию в национальных сельских школах республики на родном языке. Успеваемость в школе оценивалась отметками от «3» до «5»; баллы по химии, полученные на ЕГЭ, укладывались в пределы от 40 (отметка «3») до 69 (отметка «5»). На входном контроле в вузе их знания школьного курса были
оценены на 1,5-3,5. Состояние личностной тревожности перед выполнением первого рубежного контроля оценивалось от низкой до высокой (1,7-3,2), состояние ситуационной тревожности - также от низкой до высокой (1,5-3,2) с преобладанием средней и высокой (2,8-3,2) тревожности. По результатам первого рубежного контроля доля усвоенного в вузе материала по химии составила 71-88%. Таким образом, гетерогенный уровень знаний школьного курса химии, тревожность, доходящая до высокого уровня, говорит о низкой адаптации студентов к обучению в вузе, что сказалось на невысоких результатах рубежного контроля знаний.
В экспериментальной татарской группе, независимо от языка обучения химии в школе, вузовский курс химии изучается с использованием двух языков. В данной группе обучаются шесть студентов, изучавших химию на татарском языке в сельских средних общеобразовательных школах Татарстана. Их знания школьного курса химии оценены отметками от «3» до «5», в баллах по ЕГЭ - от 35 (отметка «3») до 79 (отметка «5»). Результаты входного контроля составили 1-4 балла (из 5 возможных). Результаты первого рубежного контроля по общей химии в вузе показали долю усвоения учебного материала от 90 до 100%. Состояние тревожности студентов перед контрольной работой оценивалось следующим образом: их личностная тревожность определена в пределах 2,0-2,5 как средняя, а ситуационная тревожность - в пределах 1,3-2,2, т.е. от очень низкой до средней с преобладанием очень низкой и низкой тревожности (1,3-1,9). Это означает, что фактор психологической комфортности, имеющий место в процессе адаптационного обучения химии в татарской группе, снижает ситуационную тревожность студентов.
Психологическая комфортность могла быть достигнута тем, что не была допущена, по выражению К. Роджера, «бессмысленная» дисциплинарно-ориентированная модель организации учебного процесса, в нашем случае - организации и проведения рубежного контроля. В экспериментальной группе студенты были заранее ознакомлены со структурой контрольных билетов, используемых на рубежном контроле: количество вопросов в билете; последовательность расположения вопросов и их соответствие изученным темам; количество контролируемых тем и количество вопросов, принадлежащих каждой теме; оценка баллами каждой темы и суммарное количество баллов за всю контрольную работу; основные научные положения и закономерности, освещаемые в каждой учебной теме, которые следует знать при ответе на поставленные контрольные вопросы. Такой организационный подход к проведению контрольной работы снимает множество ситуационных моментов напряжения мыслительной деятельности студентов, сокращает затраты времени на ориентирование в изученных темах, структурирует в памяти последовательность изучения тем, их логическую связь, дифференциацию и интеграцию во всем изученном к этому времени содержании курса химии.
Эффективность такого адаптационного подхода к изучению химии усиливается снятием языкового барьера для студентов, плохо владеющих понятийно-терминологическим аппаратом по химии на русском языке, так как изучение тем, объяснения и опросы проводятся как на русском, так и на первом языке обучения химии, т. е. на их родном языке.
О необходимости и возможности снятия состояния тревожности в момент контроля знаний студентов отмечается В.Н. Соловьевым в его специальных исследованиях об экзамене как важном показателе адаптации студентов к учебному процессу. Автор указывает на то, что состояние тревожности снимается эффективно и быстро, если студент почувствует, что экзамен - это не контроль с целью выявления пробелов в знаниях отвечающего, не искусственное создание стрессовых ситуаций, в которых студент при выраженном де-
фиците времени должен найти верные и четкие ответы на вопросы экзаменатора, а совместная работа с преподавателем по установлению уровня и глубины его знаний. К мнению автора о том, что на экзамене одной из главных задач преподавателя является создание спокойной, доброжелательной атмосферы, присоединятся многие экзаменаторы. В процессе контроля знаний студентов необходимо дать им возможность сосредоточиться, выслушать ответ, не подгоняя и не перебивая отвечающего, чтобы студент чувствовал желание преподавателя разобраться вместе с ним в данном вопросе и помочь в затруднительных ситуациях [5, с. 108].
Подобная атмосфера благоприятна для снижения напряжения, тревожного состояния студентов, улучшения адаптации к процессу обучения и повышения учебной успеваемости на всех видах занятий и контролей, на протяжении всего учебного процесса как в моноязычной, так и в двуязычной среде.
Таким образом, в наших исследованиях показана актуальность и эффективность фактора психологической комфортности в группах студентов, обучающихся в двуязычной среде, который достигается путем создания благоприятного эмоционального климата обучения первокурсников. Педагогический принцип благоприятного эмоционального климата обучения предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих ситуаций в учебном процессе, в том числе, снижение языкового барьера, ликвидация пробелов в школьных знаниях, создание в студенческом коллективе, на занятиях и в вузе такой атмосферы, которая расковывает студентов, и в которой они чувствуют себя комфортно. Все это в совокупности приводит к успешности образования в целом, подготовке молодых специалистов без прерывания процесса их обучения в вузе, т.е. без отчисления за академическую неуспеваемость или по причине дезадаптации к учебному процессу.
Литература
1. Герасимова, А.Ю. Снижение тревожности студентов в процессе адаптационного периода в первый год обучения в вузе / А.Ю. Герасимова // Глобальный экономический кризис: реалии и пути преодоления. - СПб.: Институт бизнеса и права, 2009.
2. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.
3. Локтева, О.В. Взаимосвязь уровня тревожности и социальной адаптации у студентов к обучению в ВУЗе / О.В. Локтева. Минск, 2008. - Режим доступа: http://revolution.allbest.ru/psychology/00158475_1.html, свободный.
4. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология / Г. Лефрансуа. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 с. (Проект «Главный учебник»).
5. Соловьев, В.Н. Адаптация студентов к учебному процессу в высшей школе: дис. ...д-ра пед. наук / В.Н. Соловьев. - Ижевск, 2003. - 449 с.
© Н. Ш. Мифтахова - канд. хим. наук, доц. каф. неорганической химии КГТУ, nshm@inbox.ru.
