CC BY
12
► ФИЛОСОФИЯ НАУКИ И ТЕХНИКИ
УДК 130.121+37.012.1+378.1 DOI: 10.31862/2218-8711-2021-2-27-36
ББК 86.7+74.48
СМЫСЛОВЫЕ УРОВНИ ГОТОВНОСТИ К СОБЫТИЯМ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
SEMANTIC LEVELS OF READINESS FOR EVENTS OF INCLUSIVE EDUCATION
Ильина Ольга Игоревна
Доцент кафедры общепсихологических дисциплин, Тихоокеанский государственный медицинский университет Министерства здравоохранения Российской Федерации, кандидат философских наук, доцент. Е-mail: olilyina@bk.ru
Ilyina Olga I.
Assistant Professor at the Departments of general psychological subjects, Pacific State Medical University (PSMU), PhD in Philosophy, Associate Professor E-mail: olilyina@bk.ru
Македонская Ольга Алексеевна
Доцент департамента психологии и образования, Дальневосточный федеральный университет, кандидат педагогических наук, доцент Е-mail: oam-vl@yandex.ru
Makedonskaya Olga A.
Assistant Professor at the Departments of Psychology and Education, Far Eastern Federal University, PhD in Education, Associate Professor E-mail: oam-vl@yandex.ru
Аннотация. Данная статья посвящена теоретическим основаниям проблемы организации обучения, предусматривающего формирование готовности к событиям инклюзивного образования у будущих дефектологов. Отчасти расширению горизонта концептуальных ресурсов, как основы решения методических проблем, способствует философская рефлексия, так как позволяет выйти за границы педагогических подходов по изучению готовности к событиям инклюзивного образования, редуцирующих сложный феномен
Abstract. This article deals with the theoretical foundations of the organizing training issue, which provides for the future defectologists' development of readiness for the events of inclusive education. To some extent, the philosophic reflection helps to broaden the horizons of the conceptual resources as the basic principles of solving the methodological problems. It is due to the possibility to overstep the pedagogical approaches on the study of readiness inclusive
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Ильина О. И., Македонская О. А., 2021
до педагогической предметности. В результате философского анализа становится возможным представить готовность к событиям инклюзивного образования в качестве многоуровневого и многопланового феномена; акцентировать внимание на необходимости содержательной разработки компетенций, отражающих суть готовности, и учебных планов, учитывающих становление готовности к инклюзивному образованию на экзистенциально-онтологическом, культурно-символическом, институциональном уровнях сознания и бытия. В статье представлен обзор реальной педагогической работы с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования, специальными дисциплинами и образовательным проектом, разработанными на базе ВО ДВФУ для обучающихся бакалавриата по направлению 44.03.03 - Специальное (дефектологическое) образование и учитывающими смысловые уровни готовности к событиям инклюзивного образования.
Ключевые слова: готовность к инклюзивному образованию, событие инклюзивного образования, онтологический ракурс, экзистенциальный ракурс, экзистенциально-онтологический уровень, культурно-символический уровень, институциональный уровень.
Актуальность исследования смысловых уровней готовности к событиям инклюзивного образования связана с поиском эффективной стратегии в деле организации образования для будущих педагогов-дефектологов и создания инклюзивной образовательной среды для лиц с ограниченными возможностями. Специфические особенности инклюзивного образования отличают его от любого другого образования и предъявляет особые требования к дискурсу, посвященному его проблемам. Междисциплинарность и многоаспектность феноменов инклюзивного образования требует от дискутирующих чего-то большего, чем знания принципов тех наук и методологических установок, представителями которых они являются. В качестве перспективной при обсуждении проблем инклюзивного образования видится установка на понимание феномена инклюзивного образования как многоуровневого и многопланового события, позволяющая удерживать весь горизонт его смыслов и требований готовности к нему.
educational events, which reduce a complex phenomenon to the pedagogical objectness. The philosophical analysis makes it possible to present the readiness for the events of inclusive education as a multi-level and multidisciplinary phenomenon, to place the emphasis on the requirement on the contensive development of the competencies, reflecting the essence of readiness, as well as the curricala, taking into account the development of readiness for the inclusive education on existential-ontological, cultural-symbolic and institutional levels. The article provides an overview of real pedagogical work with the educational standard, special subjects and an educational project developed on the basis of the FEFU for undergraduate students majoring in 44.03.03 - Special (defectological) education; and concerning the semantic levels of readiness for the events of inclusive education.
Keywords: readiness for inclusive education, inclusive educational event, ontological perspective, existential perspective, existential-ontological level, cultural-symbolic level, institutional level.
Концептуальными посылками к размышлениям о фундаментальных смысловых уровнях готовности к инклюзивному образованию явились идеи Платона, Я. Паточка и др., в которых утверждается понимание образования как многоуровневого и многопланового события [1; 2], теоретическая модель морфогенеза человеческого присутствия в событии в виде «пакета» форм Е. С. Ячина [3], предположение, что действительная готовность к деятельности в области инклюзивного образования выходит за рамки педагогических и психологических компетенций, представленных в существующих образовательных стандартах. Вынося за скобки маркеры готовности к педагогической деятельности в системе инклюзивного образования, такие как наличие определенного уровня профессиональных знаний, специальных педагогических навыков и умений, личностных качеств, авторы статьи не умаляют необходимости обсуждать содержательные психолого-педагогические аспекты готовности, которые формулируются в качестве компетенций в многочисленных федеральных образовательных стандартах высшего образования вообще и разработанных для студентов, обучающихся по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование», в частности. Более того, авторы пытаются обозначить основания для такого обсуждения.
Онтологические корни инклюзивного образования. Онтологическая интерпретация высвечивает то, что обычно таится от взглядов, сформированных под влиянием конкретных дисциплин и в конкретных научных подходах. Она не проясняет содержательную и смысловую сторону интересующих исследователей феноменов, но позволяет определить предельные условия их возможности.
Необходимая и достаточная онтологическая интерпретация феномена образования была представлена М. Хайдеггером в работе «Учение Платона об истине». Указание Платона на то, что «притча...» посвящена существу Пайдейи (др.-греч. Пга^а), направляет и М. Хайдеггера к прояснению ее сути. Он отмечает, что ближе всего к слову пайдейя, не поддающемуся переводу, подходит образование, но только в том случае, если оно будет соответствовать исходной традиции понимания образования как формирование (образовывание) и руководствование определенным образцом. «Пайдейя есть. собственно переход, а именно переход к ней, пайдейе, из апайдевсии» [4, с. 350], где апайдевсия есть необразованность.
Притча повествует о изначальном сущностном единстве истины и образования: «.существо истины и род ее перемены только и делают впервые возможным "образование" в его основных очертаниях» [4, с. 350]. При этом раскрытие истины, как переход от потаенного к непотаенному, происходит не сразу и не вдруг. Каждый переход из одного местопребывания в другое характеризуется соответствующим родом истины и способом ее виденья по восходящей и нисходящей. Наличие четырех местопребываний и переходов к ним можно рассматривать и как ступени познания, и как онтологическую градацию бытия, перекресток которых конституирует уровни смысла образования.
В притче смена местопребывания описана не только как переход от истины к истине, но и как освобождение от оков, неволи и пр. Смена местопребывания связана с приобретением свободы как условием постижения истины, освоения способа ее видения и перехода от необразованности к образованности. Если свободу интерпретировать как условие обращенности к непотаенному, то образование следует комментировать как, с
одной стороны, осуществимое только при наличии свободы, с другой - как дарующее человеку свободу.
М. Хайдеггер подмечает, что, так как существо пайдейи связано с поворотом - преодолением необразованности (апайдевсии), то окончание истории сводится не к достижению высшей ступени подъема из пещеры, а к спуску освобожденного обратно в пещеру, к тем, кто там закован. Конечно, освобожденный рискует «погибнуть» под властью господствующей там истины, но, чтобы существо пайдейи сбылось, необходим тот, кто укажет другому путь к освобождению.
Понятно, что освобожденный не может просто взять за руку человека из пещеры и вывести его к свету. В его заботу войдет создание условий для восхождения другого: помощь в снятии оков и овладении другими способами видения вещей и пр. То есть место в событии образования уже освобожденного становится иным, отличным от места освобождающегося. И тогда появляется вопрос: какую такую свободу постигает его дух, принося уже открывшуюся свободу в дар другому и жертвуя собою ради другого? Судьба вновь спустившегося в пещеру - это переживание события причастности к постижению истины другими. Жертвуя уже достигнутой свободой созерцания истины, он приобретает свободу освещать путь к истине другим.
Очевидно, ни одна психолого-педагогическая компетенция не может схватить мерцающую грань онтологической предрасположенности приносить свою свободу в жертву другому: она хранится озабоченностью человеческого существа полнотой собственного бытия, которое, при вхождении в событие встречи с неполнотой бытия Другого, утрачивает собственную полноту. Эта озабоченность дается как априори, но требует специального события собственного при-сутствия, в нашем случае в событии инклюзивного образования.
Итак, онтологические основания готовности к инклюзивному образованию не зависят от его содержания, форм и методов, но удерживают условия его возможности: свободу и усилия к восхождению от истины к истине, от одного способа видения ее к другому; озабоченность полнотой бытия других.
Экзистенциальный ракурс готовности к событиям инклюзивного образования позволяет осветить эти события как равнодействующую основных экзистенциалов человеческого присутствия (свобода, выбор, тревога, проект) как события переживания и утверждения ценностей и смыслов. Три измерения человеческого бытия: бытие-для-другого, бытие-для-себя, бытие-в-себе - конституируют переживания, помыслы, акты утверждения ценностей [5]. Именно эти антропологические константы фиксируют источник отличий инклюзивного образования от любого другого. Взгляд Другого ставит человека на путь бытия для Другого, но что, если этот Другой - не просто Другой, а Другой с иными способностями и возможностями: он обладает особенностями, которые делают его существование зависимым от усилий других. Здесь возможны три отношения к Другому: к Другому как к Другому (как к «ближнему»: интериоризированному, «своему»), к Другому как Иному (как «дальнему»: настораживает меня своим отличием от меня) и к Другому как Чужому (как иррациональному, непознаваемому, пугающему меня). Все три отношения к Другому в инклюзивном образовании возможны и требуют особого внимания: Другой как Другой мне знаком, а значит, опыт прошлых коммуникаций
позволяет его узнавать, понимать; Другой - Иной мне не знаком, но сохраняет возможность будущих коммуникаций, то есть может стать понятным и узнаваемым; Другой как Чужой порождает отношения отчуждения, преодоление которых, если возможно, требует особых психотерапевтических манипуляций, так как не снимается педагогическими установками на толерантность и в формате обычного психологического консультирования. В. В. Феррони, анализируя способы принятия различных ликов другости, задается вопросом: как представить себя «непредставимым "Чужим", не перестав быть самим собой, не утратив. единства самосознания?»; и сам же отвечает на него: «К сожалению, ответ на этот вопрос существует только в искусстве» [6, с. 129].
Культурно-символический уровень готовности к событиям инклюзивного образования удерживается культурными формами, выражающими готовность создавать новые и вживаться в предложенные культурные образцы, готовность к выбору собственной судьбы. На этом уровне напряжение, создаваемое встречей с Другим-Иным в пространстве события инклюзивного образования, требует владения особыми культурными формами с иными способами выражения, обусловленными иными возможностями слышания, видения, иными способами владения телом и пр. Мир культуры инклюзивного образования - это иной мир.
Культура традиционно считается пространством для творчества духа, а образование - это место в культуре, где хранятся образцы такого творчества и томится дух собственного творчества. Отсюда - готовность к событиям инклюзивного образования должна включать способность организовывать пространство для творчества человека с ограниченными возможностями.
Институциональный уровень готовности к событиям инклюзивного образования отсылает к воспроизводству форм, нормативно закрепленных в различных системах образования, принятых в конкретных коммуникативных сообществах. На этом уровне оценивается готовность воспроизводить копии культурных форм, следовать нормативным образцам поведения и познания (принятым нормам, алгоритмам). На институциональном уровне образования разрабатываются образовательные программы и компетенции, которым должны соответствовать все субъекты (по обе стороны) инклюзивного образования, обеспечивается возможность обмена образовательных услуг на социальное признание их эффективности, необходимости, качества.
На практике всегда существует риск отчуждения институциональной формы готовности к инклюзивному образованию от генетически связанных с ней форм (экзистенциально-онтологической и нравственно-культурной), что порождает негативный аспект превращенности: институциональная форма замещает собой свою же многоуровневую суть и превращается в демонстрацию социальных копий готовности.
В качестве снятия угрозы превращенности на этапах обучения будущих дефекто-логов необходима разработка таких Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО), которые опирались бы на дисциплины и компетенции, позволяющие удержать все уровни готовности к событиям инклюзивного образования. Для этого необходима разработка системы учебных курсов, практик и теоретических занятий, отвечающей задаче интеграции всех уровней готовности и,
конечно, поиск диагностических процедур, позволяющих выявлять действительный уровень готовности.
Педагогический ресурс как отклик на фундаментальные условия готовности к событиям инклюзивного образования. Очевидно, что в процессе подготовки дефектологов онтологические условия готовности высвечиваются самим событием инклюзивного образования, которое будущий специалист обнаруживает как собственное событие, и никакие специальные курсы и практические занятия не могут гарантировать действительного попадания в такое событие. Тем не менее разработчики учебных программ и специальных курсов должны понимать и учитывать действительное наличие онтологических корней в событиях инклюзивного образования.
Экзистенциальный уровень готовности проблематично фиксировать содержательно в общепрофессиональных и профессиональных компетенциях, но включить в учебный план дисциплины, а в рабочие программы - специальные практические занятия, провоцирующие его наличность средствами разнообразных герменевтических, феноменологических и рефлексивных процедур, возможно.
В качестве средств образовательного процесса, провоцирующих экзистенциальные переживания собственного присутствия в будущей профессии, могут использоваться различные виды практик в тандеме со специальными курсами с элементами психотерапевтических практик. Интегрируя реальное переживание от встречи с особенностями бытия Другого на практике с процедурами рефлексии, поиска причин и смыслов собственных чувств в различных ситуациях на основе эссе-самоотчетов, методов гештальт-психологии, психодрамы, расстановочной психотерапии, телесной психотерапии и прочих средств, можно не только выявить болевые точки, но и проработать их, выявить ресурсы собственного присутствия в профессии и сохранения собственных границ.
Рассмотрим некоторые курсы и их элементы, позволяющие осуществить понимание своего места в инклюзивном пространстве образования, разработанные в рамках Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования -бакалавриат по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование от 22.02.2018 г. (ФГОС ВО) [7].
Обязательная учебная дисциплина «Организация специального и инклюзивного образования», разработанная для ФГОС ВО на базе ФГАО ВО «Дальневосточный федеральный университет» с целью развития представлений о месте дефектолога в событии инклюзивного образования и адресованная студентам первого курса, позволяет решить следующие задачи: сформировать представление о целях, задачах, проблемах инклюзивного образования; усвоить знания о структурных и содержательных компонентах инклюзивного и специального образования; получить опыт переживания события специального образования.
Рабочая программа дисциплины, кроме лекционного курса, содержит практические занятия, посвященные мероприятиям на реальных инклюзивных образовательных площадках (дошкольные образовательные организации, общеобразовательные организации, образовательные организации высшего образования) (табл. 1). Например, блок по теме: «Неделя особого ребенка». Здесь будущие дефектологи готовят и проводят, в качестве
творческого задания, мастер-классы для школьников и дошкольников на темы по выбору: «Фольклор для дошкольников», «Путешествие в космос», «Яркий мир детства» и др. Во время инклюзивного события каждый студент активно включен в общение и взаимодействие со всеми детьми, приобретая опыт понимания готовности к инклюзивному образованию. Блок практических занятий по теме «Методические проблемы инклюзивного образования» знакомит студентов с реальными проблемами педагогов и родителей, воспитывающих детей с особенностями в развитии: студенты становятся участниками совместных методических встреч, в рамках которых теоретическая информация дополняется элементами социально-психологического тренинга (элементы психодрамы, горячего стула и др.).
Работая в тройках (педагог, родитель, студент) участники получают возможность проживания разных ролей: Ребенка, Родителя, Педагога и других включенных в инклюзивный процесс лиц, решая ту или иную описанную участниками инклюзивного процесса педагогическую ситуацию, объясняя свои действия и поступки. Вживаясь в разные роли, студент расширяет ракурс принятия Другого через понимание его переживаний, интересов, возможностей, убеждений.
В рамках дисциплины «Методы и методология психолого-педагогических исследований» студенты второго курса на практических занятиях знакомятся с сутью, принципами и процедурами феноменологического метода постижения действительности и индивидуальности другого, участвуют в эксклюзивной практике, организованной на базе Приморской государственной картинной галереи: «Возвышенный исторический опыт Ф. Анкер-смита: феноменологическое постижение того, что в нас есть и чем мы не являемся».
Рефлексивные практики экзистенциального уровня готовности к будущей профессиональной деятельности осуществляются в процессе освоения практикумов: «Коррек-ционно-развивающая работа с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра», «Практикум по сурдопереводу», «Практикум по изучению азбуки Брайля», в рамках которых студенты получают опыт наблюдателя и участника сенсомузыкальных и арт-терапевтических занятий, моделирования проблемных ситуаций, рефлексивных игр сначала в учебной аудитории, а затем в условиях специальных и массовых общеобразовательных организаций. Импровизируя в реальных и имитационных условиях, получая личный и профессиональный опыт, используя и раскрывая в себе природный творческий потенциал, студенты познают Себя как субъекта жизнедеятельности, научаются воспринимать Другого не как Чужого, а как открытого для понимания или узнавания.
В процессе обучения в Дальневосточном федеральном университете будущие де-фектологи включаются в создание и реализацию социальных проектов на базе образовательной организации. Одним из таких проектов является «Погружение», цель которого - социальная адаптация всех студентов первого курса с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью к условиям образовательной среды вуза. Студенты специального (дефектологического) образования наряду со своими сверстниками, имеющими ограничения здоровья, участвуют в этом проекте [8].
Проект организует рефлексивные, медитативные, «провокационные» и прочие формы постижения своего «Я» в разных ракурсах: «Я - субъект жизнедеятельности», «Я и Другой», «Я и организация (университет)», «Я и информационное пространство»
Таблица 1
Привязка педагогических средств для провокации экзистенциальной готовности к инклюзивному образованию к блокам практических занятий для дисциплины «Организация специального и инклюзивного образования»
Темы блоков практических занятий Часы Цель Педагогические средства
условия методы формы рефлексивного контроля
Введение в профессию дефекто-лога 44 Постановка проблем специального и инклюзивного образования Просмотр и обсуждение учебных видеофильмов Диспут Эссе
«Неделя особого ребенка» 64 Организация опыта общения и взаимодействия с детьми- инвалидами Интерактивные и активные игры с детьми инвалидами Творческое задание Самоотчет
«Методические проблемы инклюзивного образования» 26 Погружение в реальные методические проблемы инклюзивного образования Методические встречи, методические объединения, методические занятия Круглый стол, дискуссия, тренинг Рефлексия
Особенности организации специального и инклюзивного образования 4 Опыт поиска и обоснования решений для конкретной задачи инклюзивного образования Работа в малых группах Метод проектов Рефлексия и обратная связь
и др. Так, например, блок «Я - субъект жизнедеятельности» позволяет акцентировать внимание на своей уникальности, на личностных качествах, способностях, способствует укреплению положительной и адекватной оценке своего «Я». Развивая представления о своем профессиональном будущем, студенты ставят цели и задачи по освоению этой деятельности, оценивают ресурсы и мотивацию для реализации задуманного. В рамках данного проекта проводятся тренинговые занятия на темы: «Барьеры в общении»; «Конфликтные ситуации и пути выхода из них»; «Правила продуктивного общения».
Важно, что данный проект, помимо своих собственных целей и задач, обогащает студентов специального (дефектологического) образования опытом общения с ровесниками, имеющими ограничения здоровья. Вступая в различные виды деятельности и коммуникации, будущие дефектологи учатся иначе воспринимать то, что вызывает отчуждение, осознавая общее и особенное в себе и других. Данный инклюзивный проект позволяет студентам увидеть, понять и принять того, кто воспринимался как Чужой или Иной (дальний), как Другого (ближнего).
Институциональные маркеры готовности к событиям инклюзивного образования -это соответствующие компетенции, сформулированные во ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (уровень бакалавриата), и отметки по профильным дисциплинам и практикам, которые вставляются на основе педагогического метода оценивания, учитывающего критерии успешности для каждого вида студенческих работ. Проблема оценивания в данной статье не будет обсуждаться.
На данный момент специальные проблемные курсы и практикумы помогают студентам формировать способность критически мыслить, анализировать профессионально и личностно значимые социокультурные проблемы в течение всей жизни, выстраивать траекторию саморазвития на основе принципов образования (УК-1, УК-3, УК-5, УК-6); способность использовать психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития и воспитания, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями, готовность к психолого-педагогическому сопровождению семей лиц с ограниченными возможностями здоровья и конструктивному взаимодействию с ближайшим заинтересованным окружением, способность организовать условия для коррекции, саморазвития, самореализации и творчества, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями (ОПК-3, ОПК-5, ОПК-6, ОПК-7), указанные в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (уровень бакалавриата) [7].
Однако будущие дефектологи, участвуя в специальных инклюзивных проектах, прежде всего, приобретают универсальные компетенции, пока не сформулированные в рамках образовательных стандартов, но основополагающие, исходя из приведенных выше философских идей и педагогического опыта, а именно: готовность к рефлексии своего места в инклюзивном образовании как многоуровневом событии; способность к рекурсивному, рефлексивному, критическому мышлению; способность осмыслять и анализировать профессионально и личностно значимые социокультурные проблемы, осознавать и выражать собственную мировоззренческую и гражданскую позицию.
Итак, феноменологическая аналитика фундаментальных смысловых уровней готовности к событиям инклюзивного образования (экзистенциально-онтологического, культурно-символического и институционального) позволяет поставить вопрос о необходимости дополнительного программного обеспечения и разработки специальных курсов для подготовки педагогов нового поколения в области инклюзивного образования, что предполагает внесение уточнений и дополнений в содержание общепрофессиональных и универсальных компетенций.
Список литературы
1. Платон. Государство // Платон. Собрание сочинений: в 4 т. Т. 3. М.: Мысль, 1994. С. 79-420.
2. Patocka ]. Filosofi е vychovy. Studia paedagogica 18. Praha: Pedagogicka fakulta иК, 1997.
3. Ячин С. Е. Человек в последовательности событий жертвы, дара и обмена. Владивосток: Дальнаука, 2001. 279 с.
4. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. 447 с.
5. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии. М.: Республика, 2000. 639 с.
6. Феррони В. В. Три лика другого: «Другой», «Иной», «Чужой» // Вестн. Воронежского гос. ун-та. Сер.: Философия. 2012. № 1. С. 112-130.
7. Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. № 123 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего
образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование». URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/l5l/l50/24/94 (дата обращения: 12.04.2020).
8. Семейкина К. С., Македонская О. А. Средства формирования социальной компетентности у студентов первого курса с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательной среды вуза // Развитие российской дефектологической науки и практики в современном образовательном пространстве: новый взгляд: сб. науч. докл. и тез. выступлений участников II Всерос. съезда дефектологов. С. 264-268.
References
1. Plato. Gosudarstvo. In: Plato. Coll. works. In 4 vols. Vol. 3. Moscow: Mysl, 1994. Pp. 79-420. (In Russian)
2. Patocka J. Filosofi e vychovy. Studia paedagogica 18. Praha: Pedagogicka fakulta UK, 1997.
3. Yachin S. E. Chelovek v posledovatel nosti sobytiy zhertvy, dara i obmena. Vladivostok: Dal-nauka, 2001. 279 p.
4. Khaydegger M. Vremya i bytie. Moscow: Respublika, 1993. 447 p.
5. Sartr Zh.-P. Bytie i nichto: Opyt fenomenologicheskoy ontologii. Moscow: Respublika, 2000. 639 p.
6. Ferroni V. V. Tri lika drugogo: "Drugoy", "Inoy", "Chuzhoy". Vestn. Voronezhskogo gos. unta. Ser.: Filosofiya. 2012, No. 1, pp. 112-130.
7. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 22.02.2018 No. 123 "Ob utverzhdenii federal-nogo gosudarstvennogo obrazovatel nogo standarta vysshego obrazovaniya - bakalavriat po napravleniyu podgotovki 44.03.03 Spetsial noe (defektologicheskoe) obrazovanie". Available at: http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24/94 (accessed: 12.04.2020).
8. Semeykina K. S., Makedonskaya O. A. Sredstva formirovaniya sotsial noy kompetentnosti u studentov pervogo kursa s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov ya v usloviyakh obrazovatelnoy sredy vuza. In: Razvitie rossiyskoy defektologicheskoy nauki i praktiki v sovremennom obrazovatel nom prostranstve: novyy vzglyad. Proceedings of the II All-Russian congress of defectologists. Pp. 264-268.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 2
Статья поступила в редакцию 11.06.2020 The article was received on 11.06.2020
