CC BY
39
ной сфер в изменённых состояниях сознания, достигаемых в ходе медитативных техник.
Возможно провести аналогию между парадоксом Эйнштейна-Подольского-Розена (ЭПР-пара-докс) и голографической организацией психической сферы и нейрофизиологической активности. Если ЭПР-парадокс вступает в противоречие с принципами ортодоксальной копенгагенской интерпретации квантовой механики, допускающей сепарабельность, означающую взаимно независимое существование пространственно разделённых объектов [17], то представления о голографичес-кой распределённой организации мозговой активности и сознания выступают против выделения отдельных центров психических функций в мозге и абстрагирующего разобщения синкретичных психических процессов, являющихся единым целым. Таким образом, ЭПР-парадокс подкрепляет концепцию целостности (холизма) как в физике и нейрофизиологии, так и в психологии. Если квантовая целостность становится онтологически исходным и объясняющим принципом [18], то единство сознания является постулируемым свойством психической сферы. Представление о физической неразложимости мира, невозможности его сведения к отдельным элементам углубляется в релятивистской квантовой теории поля, в рамках которой рассматриваются взаимодействия микрообъектов с определённым состоянием физического вакуума, выражающего физическую неразложимость мира. Такой подход близок рассмотрению единой психофизической реальности, в которой лишь условно можно выделить нейрофизиологические и психические проявления.
Приведённые примеры отстаивают идею о единстве макромира и микромира, сознания и квантовых систем, голографического характера Вселенной и мозга.
Примечания
1. Минасян, Л. А. Единая теория поля: Философский анализ современных проблем физики элементарных частиц и космологии. Опыт синергетического осмысления [Текст] / Л. А. Минасян. М.: КомКнига, 2005. С. 166.
2. Там же.
3. Ильенков, Э. В. Философия и культура [Текст] / Э. В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991. С. 430.
4. Минасян, Л. А. Указ. соч. С. 158-159.
5. Там же.
6. Иванов, Е. М. Материя и субъективность [Текст] / Е. М. Иванов. Саратов: Изд-во СГУ, 1998. 168 с.
7. Хакен, Г. Тайны восприятия. Синергетика как ключ к мозгу [Текст] / Г. Хакен, М. Хакен-Крелль; пер. с нем. А. Р. Логунова. М.: Институт компьютерных исследований, 2002. С. 72.
8. Кальоти, Дж. От восприятия к мысли. О динамике неоднозначного и нарушениях симметрии в науке и искусстве [Текст] / Дж. Кальоти; пер. с нем. М.: Мир, 1998. С. 14.
9. Хакен, Г. Синергетика мозга [Текст] / Г. Хакен // Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1. «Методологические вопросы» / под ред. И. Н. Трофимовой, В. Г. Буданова. М.: МГСУ «Союз», 1997. С. 42-43.
10. Там же.
11. Там же. С. 44.
12. Хакен, Г. Тайны восприятия. Синергетика как ключ к мозгу... С. 252.
13. Иванов, Е. М. Указ. соч.
14. Hameroff, S. Quantum coherence in microtubules: A Neural Basis for Emergent Consciousness [Text] / S. Hameroff // Journal of Consciousness Studies. 1994. Vol. 1. P. 91-118; Hameroff, S. Orchestrated Reduction of Quantum Coherence in Brain Microtubules: A Model of Consciousness [Text] / S. Hameroff, R. Penrose // Toward a Science of Consciousness. The First Tucson Discussions and Debates. Tucson. 1996.
15. Минасян, Л. А. Указ. соч. С. 35.
16. Бранский, В. П. Указ. соч. С. 28-29.
17. Минасян, Л. А. Указ. соч. С. 164.
18. Панченко, А. И. Теорема Белла и реализм Эйнштейна [Текст] / А. И. Панченко // Философские исследования оснований квантовой механики. К 25-летию неравенств Белла. М., 1990; Файнберг, В. Я. Специфические черты квантовой теории элементарных частиц [Текст] / В. Я. Файнберг // Философские вопросы физики элементарных частиц. М., 1963.
Л. А. Милкова
СМЫСЛОВОЕ ПОНИМАНИЕ ИСТОРИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ КАК ЭЛЕМЕНТ КУЛЬТУРЫ ИСТОРИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Статья посвящена проблеме смыслового понимания исторических текстов на уроках истории. Подчеркивается влияние исторического мышления на процесс смыслопонимания.
Приведены результаты констатирующего эксперимента.
Для нынешнего этапа развития исторической науки характерно растущее понимание того, что история соткана из социально-психологических реакций конкретных людей, представляя собой не столько совокупность линейных законов развития, сколько смысловое поле, в котором деятельность людей опирается на шкалу ценностных ориентиров, превращающую историю в сокровищницу пережитых людьми смысловых уроков.
История как наука и как учебный предмет не сводима к инвентаризации фактов. За фактами всегда находятся своеобразные и динамичные комбинации смыслов - нравственных, философских, житейских. Изучение истории связано с об-
МИЛКОВА Людмила Анатольевна - практический психолог, учитель истории высшей квалификационной категории гимназии № 46 г. Кирова. © Милкова Л. А., 2008
ретением смыслов. Тем самым наряду с познавательными, исследовательскими функциями история воздействует на личностное становление человека.
Изучение истории не означает только заучивания исторических фактов, оно направлено на то, чтобы научить исторически мыслить.
Р. С. Немов в «Психологическом словаре» дает определение понятия «мышление», трактуя его как процесс опосредованного и обобщенного познания человеком действительности [1].
Что собой представляет понятие «историческое мышление»? Авторы Государственного стандарта общего образования, провозглашая одной из целевых установок развитие у школьников исторического мышления, определяют его как способность рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности, сопоставлять различные версии оценки исторических событий и личностей, определять и аргументированно представлять собственное отношение к дискуссионным проблемам истории [2].
Методист И. Я. Лернер еще в 80-е гг. XX в. сформулировал специфические черты исторического мышления. По Лернеру, гносеологические основы исторического мышления - это умение описать общественное явление или событие, правильно отобрав характерные для него факты; выяснение причин возникновения любого общественного явления; осознание многообразия конкретного проявления закономерностей истории; интерес к сопоставлению прошлого и настоящего; умение извлекать из фактов прошлого уроки истории и т. п. К компонентам данного познавательного процесса он относил: а) способы ана-литико-синтетического мышления, реализующиеся посредством логических действий (обобщение, абстрагирование, классификация, индукция, дедукция) на предметном содержании истории; б) основные принципы мышления, осуществляющиеся в соответствии с принципами диалектики; в) опыт творческой деятельности, проявляющейся в ее процедурах и их сочетаниях; г) основные идеи материалистического понимания истории, выступающие в качестве принципов исторического познания [3].
Дадим рабочее определение культуры исторического мышления. Под культурой исторического мышления мы понимаем определенный уровень знаний об историческом пути человечества; способность осмысливать события и явления действительности на основе исторического анализа; рассматривать любое историческое событие в системе и взаимосвязи с другими историческими событиями, увязывая его в единое целое; умение рассматривать факт или явление с разных сторон; проводить исторические параллели; самоопределение по поводу того или иного события.
Мы считаем, что для развития исторического мышления важно учитывать следующие моменты.
1. Любое мышление невозможно без знаний, без создания у школьников первоначального фундамента представлений. Для того чтобы мышление было продуктивным, знания должны быть определённым образом организованы в систему, весь излагаемый материал строго структурирован по определённому принципу.
2. Для развития исторического мышления важно, прежде всего, знакомство с понятием как формой мышления. В процессе познания истории используется огромное количество понятий. Каждый параграф учебника имеет немалое количество уже употребляемых учащимися понятий и, как правило, вводит новые. Но осознает ли ученик понятие как форму мышления? Осознает ли его как мысленное образование, связанное с процессом выделения отличительных признаков? Если нет, то понимание исторических процессов будет затруднено. Ученику придется их механически запоминать и стихийно использовать. Учитель должен учить определять понятия. Это значит учить приемам анализа, синтеза, сравнения, обобщения и операциям с понятиями.
3. Наряду с понятием как формой мышления, учащихся надо знакомить с другими формами мышления: суждением (логической структурой простого и сложного суждения), учить преобразованию суждений; умозаключением (дедуктивным и индуктивным), а также широко применяемым в историческом познании правдоподобным умозаключением.
4. История инструментальна, она учит мыслить. Инструментом познания выступает метод. Наиболее распространенным и результативным методом исторического познания является исто-рико-сравнительный метод. Сравнительный метод продуктивен в любой науке, его применение расширяет и углубляет познавательное пространство, за ним стоит возможность сопоставления различных объектов, выдвижения гипотез, высказывания суждений на основе выделения сходства и различия. «Другой» - основополагающее понятие истории. Оно касается фактов, событий, явлений, процессов, касается природы, общества, сообществ и отдельного человека. Так расширяется или сужается познавательное пространство.
5. История как учебный предмет просто невозможна без установления причинно-следственных связей, без анализа и обобщения фактов, без проникновения в сущность явлений и процессов общественного развития и выявления определенных закономерностей, установления тенденций развития.
Один из надежных путей развития культуры мышления учащихся (и учителя) - это альтернативное рассмотрение исторических событий.
6. Овладение культурой исторического мышления на уроке истории невозможно без смыслового понимания исторических текстов, так как история в большей степени основана на текстах. Особая роль должна отводиться работе с первоисточниками, раскрывающими различные позиции, точки зрения на судьбу России, ее место в мире.
Мы провели констатирующий эксперимент, целью которого было выявление уровней смыс-лопонимания исторических текстов. Иными словами, мы проверяли функционирование способности учащихся к осмыслению исторических документов. В эксперименте участвовали учащиеся 11-го и 10-го классов МОУ гимназии № 46 г. Кирова, всего 46 испытуемых.
Методологической основой опыта стало обобщение, выработанное Д. А. Леонтьевым [4]. Смысл (будь то смысл текстов, фрагментов мира, образов сознания, душевных явлений или действий) определяется, прежде всего, двумя моментами: через более широкий контекст и через интенцию или энтелехию (целевую направленность, предназначение или направление движения). Леонтьев рассматривает эти две характеристики -контекстуальность и интенциональность - как два основополагающих атрибута смысла, инвариантных по отношению к конкретным пониманиям, определениям и концепциям. Проявлению этих основополагающих атрибутов смысла должны были способствовать задания для эксперимента.
Испытуемым для чтения и определения смысла предлагалось «Философическое письмо» П. Я. Чаадаева [5] и ответ А. С. Пушкина Чаадаеву [6]. Выбор текстов определялся тем, что данные источники делают для учащихся возможным восприятие перспектив и самостоятельное мысленное представление различных позиций и ценностных ориентаций. Данные тексты обращены к национальной теме - одной из важнейших в системе взглядов отечественных мыслителей, которая сохраняет свою актуальность. Возрождение интереса к наследию русских философов, к сожалению, далеко не всегда сочетается с глубоким его пониманием. Так как текст используется в учебных целях, что предполагает определенную лаконичность, то по объему он сведен к минимуму.
Чтение текстов предполагало выполнение особой системы умственных действий в той полноте, в какой это необходимо для выявления адекватного смысла текстов. Адекватный смысл этих документов можно было найти лишь в результате учета многообразных взаимосвязей между
стержневыми элементами отдельных текстов и взаимосвязи между текстами.
Методика и конкретное содержание опыта. Перед началом эксперимента испытуемым давалась инструкция: «Прочитайте документы, относящиеся ко второй четверти XIX в. Текст потребует внимательного чтения. После чтения вам необходимо аргументированно ответить на поставленные вопросы».
Приведем задания эксперимента:
1. О чем этот текст?
2. Озаглавьте текст, отразив в названии общий смысл текста.
3. Почему, по мнению П. Я. Чаадаева, Россия отставала в свом развитии от стран Европы?
4. Какой путь преодоления отставания страны видит Чаадаев?
5. «Философические письма» вызвали протест ряда представителей русского общества, которые были не согласны с выводами Чаадаева. Одним из них был А. С. Пушкин. С какими выводами «Философических писем не согласен А. С. Пушкин»?
6. Объясните, в чем, по мнению Пушкина, заключалось историческое предназначение России?
7. Согласны ли вы с мнением Чаадаева, что «одинокие в мире, мы миру ничего не дали, ничего у мира не взяли...»? Приведите аргументы, доказывающие или опровергающие этот тезис.
Задания № 3, 4, 5, 6 проверяли понимание текста на основе его анализа. Задания № 1, 2 проверяли понимание текста на основе обобщения. Умение использования текста в качестве стимула для рассуждения на основе своих знаний, понимания истории проверяли задания № 7.
Приступим к анализу протоколов констатирующего среза.
Задание № 1. Из 46 испытуемых его осилили 12 человек, неверно выполнили 34. Отвечая на вопрос «О чем этот текст?», испытуемые поверхностно восприняли текст. Прозвучали следующие ответы: «этот текст о сущности России», «в тексте говорится о мнении Чаадаева о России», «о роли вероисповедания в России».
Задание № 2. Не сформулировав основную тему текста, учащиеся не смогли верно и точно отразить в названии общий смысл. Заголовки, как правило, или частично раскрывают содержание текста, или даны в чрезмерно обобщенном виде. Прозвучали следующие ответы: «Страна без прошлого и будущего», «Рассуждения о России», «Россия - одинокая страна без прошлого». Прозвучали варианты ответов, приближенные к пониманию темы текста, но не являющиеся полными: «Россия и мир», «Роковая судьба России». Выполнение заданий № 1 и 2 показало, что учащиеся недостаточно владеют умением обобщать.
Задание № 3. Ответ на вопрос, почему, по мнению Чаадаева, Россия отставала в своем развитии от стран Европы, в полном объеме не нашел никто. 40 учеников указали 1-2 причины, из них 11 указали 2 причины из четырех возможных. 6 учеников не смогли назвать ни одной причины. Испытуемые восприняли только верхний слой текста, то, о чем в тексте говорится прямо.
Задание № 4. Какой путь преодоления отставания страны видит Чаадаев? Отсутствие понимания показали 15 учащихся. Они воспроизвели часть цитаты, никак не прокомментировав ее. 23 испытуемых воспроизвели цитату полностью, но не «перевели» ее на свой язык. Трое учащихся исказили смысл фразы: «Чаадаев считает, что нет никакой необходимости перенимать у Запада...». Полностью выполнено задание (правильно найдено предложение в тексте и своими словами раскрыт смысл) у 8 испытуемых.
Задание № 5. Точку зрения А. С. Пушкина полностью понять никто не смог. 34 человека задание выполнили частично, указав 1-2 не совпадавших позиции Пушкина с позицией Чаадаева. 12 испытуемых с заданием не справились.
Задание № 6. Предназначение России, с точки зрения А. С. Пушкина, правильно поняли 20 испытуемых, указав, что «Россия обеспечила энергичное развитие католической Европы», «Россия спасла христианскую цивилизацию». Частичное понимание показали 12 учащихся, слишком широко трактуя миссию России: «историческое предназначение России в том, чтобы путем собственных жертв уберечь остальной мир от возможных войн». 14 учащихся не справились с заданием вовсе. Прозвучали следующие ответы: «Предназначение России. По мнению Пушкина, - это покорение Европы», «пробуждение России, развитие ее могущества».
Анализ выполнения заданий № 3, 4, 5, 6 показал, что учащиеся не достаточно владеют умением анализировать текст, его структурные компоненты, устанавливать смысловые связи между отдельными частями текста.
Задание № 7. Согласны ли вы с мнением Чаадаева, что «одинокие в мире, мы миру ничего не дали, ничего у мира не взяли. », приведите аргументы, доказывающие или опровергающие этот тезис. 8 испытуемых сформулировали свое несогласие с точкой зрения Чаадаева в форме двух тезисов, привели в качестве аргументов конкретные факты из истории страны. 22 человека выполнили задание частично: сформулировали один тезис, не подтвердили его фактами. Ответы были следующие: «Россия - великая держава, которая во многих случаях определила ход всемирной истории на разных этапах ее развития»; тезис не сформулирован, но приведены конкрет-
ные факты или названы фамилии выдающихся людей с мировым именем: «Россия дала миру Чайковского, Пушкина, Достоевского, Толстого, Блока, Даля».
16 испытуемых не выполнили задание: нет аргументов, есть рассуждения, не относящиеся к поставленной проблеме. Примером может служить следующее высказывание ученика: «В мире существуют люди, которые одиночки и не нуждаются в чьей-то поддержке, в чьей-то помощи, в чьем-то внимании». Встречается непонимание связи приводимых аргументов с позицией Чаадаева, искажение исторических фактов: «Россия побеждала во многих сражениях. Брала у мира, отдавая взамен. Те же войны, когда, например, США поддерживала Россию, получала взамен захваченные территории».
Анализ задания № 7 демонстрирует недостаточное владение учащимися историко-сравнитель-ным методом, являющимся одним из основных в системе исторического мышления.
Количественные результаты выполнения констатирующего эксперимента представлены в обобщающей таблице.
Результаты констатирующего эксперимента
Адекватные Неадекватные
№ интерпретации интерпретации
задания (количество (количество
учащихся) учащихся)
1 12 34
2 9 37
3 0 46
4 8 38
5 0 46
6 20 26
7 8 38
Анализ протоколов позволил выделить три основных уровня в понимании испытуемыми текстов.
I уровень - отсутствие понимания: испытуемые либо отказываются от задания, не умея с ним справиться, либо обходятся простым цитированием текста (репродукция), либо дают ложные, произвольные интерпретации текста.
II уровень - частичное понимание: испытуемые выполняют часть заданий, верно истолковывая отдельные структурные компоненты текста, но недостаточно устанавливают взаимосвязи.
III уровень - адекватное понимание: испытуемые выполняют все задания, раскрывая полностью смысл текста и учитывая взаимосвязи всех основных компонентов его структуры.
Эксперимент представляет яркое свидетельство неспособности подавляющего большинства
Е. А. Агафонова. Взаимосвязь оценки качества образования в вузе.
осмыслить прочитанный исторический текст, наделить и связать события прошлого определенным смыслом. Выход автору данной статьи видится в учете психологических условий развития смыслового понимания исторических текстов на уроках истории. В конечном итоге создание таких условий будет служить формированию культуры исторического мышления учащихся. Историческое мышление представляет собой единство содержания методологических знаний, способов умственных действий и установок личности на их применение в познании конкретных исторических явлений. Оно обращено на осмысление прошлого, настоящего и на прогнозирование будущего. При всей сложности процесса мышления, ему нужно упорно учиться и настойчиво учить, в том числе и на историческом материале.
Примечания
1. Немов, Р. С. Психологический словарь [Текст] / Р. С. Немов. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2007. С. 224.
2. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования [Текст]. М., 2004.
3. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории [Текст] : пособие для учителей / И. Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. С. 30-33.
4. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности [Текст] / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2007. С. 26.
5. Чаадаев, П. Я. Философические письма. Письмо первое [Текст] / П. Я. Чаадаев // Чаадаев П. Я. Статьи и письма. М.: Современник, 1989. С. 44, 47.
6. Важенин, А. Г. Конспекты уроков по истории России XIX века: 8 кл. [Текст] : метод. пособие / А. Г. Важенин. М.: Владопресс, 2001. С. 169.
Е. А. Агафонова
ВЗАИМОСВЯЗЬ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ И СТИМУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В статье автор обращается к проблеме оценки качества образования вузе, акцентируя внимание на необходимости стимулирования учебной деятельности как процесса, который целенаправленно влияет на повышение качества подготовки студентов.
Известно, что система подготовки специалиста определяет состояние экономики страны не только в текущий момент, но и в перспективе, обеспечивая тем самым дальнейшее благополу-
АГАФОНОВА Екатерина Анатольевна - методист отдела качества образовательных программ и стандартов профессионального образования управления учебно-методической и воспитательной работы ВятГГУ (отдел КОП и СПО управления УМ и ВР ВятГГУ) © Агафонова Е. А., 2008
чие в условиях обостряющейся конкуренции. В связи с этим все более актуальным становится вопрос о качестве образовательной деятельности как одной из основных составляющих жизнедеятельности отдельно взятого человека и общества в целом. Стремление России участвовать в процессах реформирования и модернизации, активно применять новшества, в том числе и на международном уровне, обостряет проблему обеспечения качества высшего образования, критерием которого становится не столько объем знаний, умений и навыков, сколько профессиональная компетентность выпускника вуза. Понятие «качество образования» является достаточно сложным. Специалисты утверждают, что качество высшего профессионального образования характеризуется многоаспектностью, многосубъ-ектностью, многокритериальностью, неопределенностью в оценках, инвариантностью и вариативностью.
Многоаспектность выражена в различных подходах к трактовке понятия и определяется качеством конечного результата высшего образования - качеством подготовки выпускников и их востребованностью на рынке труда, а также качеством потенциала вузов, обеспечивающим возможность достижения этого результата. Мно-госубъектность связана с различными оценками качества высшего образования, проводимыми потребителями образовательных услуг. Много-критериальность и неопределенность состоит, во-первых, в сочетании текущих, тактических и стратегических аспектов качества высшего образования, которые в разное время одними и теми же субъектами воспринимаются по-разному. Во-вторых, на сегодняшний день сделано множество попыток в разработке единых критериев оценки качества образования, однако данная процедура еще недостаточно проработана, апробирована и адаптирована для общего применения в системе образования. Инвариантность и вариативность означают, что среди множества различных качеств образовательных систем, высших учебных заведений и подготовленных специалистов выделяются как общие - для всех выпускников каждого уровня образования и каждого направления подготовки, так и специфические - для определенного множества образовательных систем, вузов и их выпускников [1].
Оценка качества образования организуется как важнейшая функция управления качеством образования (обеспечения заданного нормами качества образования) с учетом ранга образовательных систем и степеней непрерывного образования. Необходимо отметить, что это управление особое, так как организовано и направлено на достижение определенных, заранее спрогнозированных, с возможной степенью точности,
