CC BY
48
«Системный администратор учебных компьютерных сетей» [7, с. 127-131].
Выпускник вуза, по мнению Е.А. Ракитиной [4], должен обладать компетентностью в сфере информационных видов профессиональной деятельности, которая трактуется автором как:
- понимание закономерностей и особенностей протекания информационных процессов в профессиональной деятельности;
- знание свойств и характеристик профессионально важной информации;
- знание основных типов информационных систем, используемых в профессиональной деятельности, и владение навыками работы с этими системами;
- сформированная потребность в использовании средств ИВТ при решении профессиональных задач, базирующаяся на осознанном владении информационными технологиями и техническими навыками взаимодействия со средствами автоматизации [4, с. 17].
Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает процесс формирования ИКТ-компетентности будущего учителя информатики, к которому в современных условиях создания единого информационно-образовательного пространства, учебно-воспитательным процессом предъявляются особые требования.
Безусловно, предметная подготовка будущего учителя информатики, согласно ГОС ВПО, обеспечивает ему развитие и формирование необходимых уровней ИКТ-компетентности. Но именно специальная компетентность в области сетевых технологий, обеспечит ему возможность решать задачи по созданию и функционированию информационно-
образовательной среды образовательного учреждения в контексте сетевого взаимодействия.
С учетом вышесказанного представим влияние дисциплин предметной и специализированной подготовки будущего учителя информатики «Системный администратор учебных компьютерных сетей» на развитие и формирование различных уровней его специализированной компетентности в области сетевых технологий - создание и поддержка учебной компью-
Библиографический список
терной сети, как основы информационно-образовательной среды учебного заведения (таблица 1).
Учитывая наши рассуждения и понимая под будущим специалистом учителя информатики, можно, согласно работам [5; 3], рассматривать его специальную компетентность, выделяя в ней ключевой, базовый и специальный уровни, как результат специализированной подготовки будущего учителя в соответствующей предметной области. Рассматривая во взаимосвязи с базовой подготовкой составляющие профессиональной компетентности учителя информатики, как специалиста в области информационно-образовательных систем, С.Д. Каракозов [7] формулирует ее составляющие. Согласно этому подходу можно уточнить уровни этой компетентности через более узкую детализацию профессиональных задач для конкретизации профиля «Системный администратор учебных компьютерных сетей», понимая специальную компетентность как результат специализированной подготовки будущего учителя информатики в области сетевых технологий. В частности, выделить:
• ключевой уровень: (а) в области педагогических технологий; (б) в области информационных технологий;
• базовый уровень: (а) в области телекоммуникационных технологий; (б) проектирование и создание учебной компьютерной сети, как основы информационно-образовательной среды учебного заведения;
специальный уровень: (а) администрирование учебной компьютерной сети (управление обработкой неисправностей, конфигурацией, использованием ресурсов, производительностью, безопасностью); (б) методическое сопровождение информационно-образовательной среды учебного заведения.
Таким образом, в условиях широкомасштабного формирования единого образовательного пространства и уже вполне сформировавшейся ИКТ-насыщенной образовательной среды, можно говорить о том, что в настоящий момент особую актуальность приобретают научно-методические работы, направленные на развитие в системе профессионального образования специализированной подготовки будущих специалистов в информационных видах его профессиональной деятельности.
1. Бурмакина, В.Ф. Большая Семерка (Б7). Информационно-коммуникационно-технологическая компетентность / В.Ф. Бурмакина, М. Зелман, И.Н. Фалина. - М.: НФПК, 2007.
2. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования / Ю. Г. Татур // материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
3. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. В. А. Козырева, Н.Ф. Радионовой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.
4. Ракитина, Е.А. Построение методической системы обучения информатике на деятельностной основе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Е.А. Ракитина. - М., 2002.
5. Адольф, В.А. Методологические подходы к формированию информационной культуры педагога / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Информатика и Образо-вание. - 2006. - № 1.
6. Учебно-методический комплект по специальности 031000 Информатика. - М.: Изд-во Флинта, Наука, 2002.
7. Каракозов, С.Д. Развитие содержания обучения в области информационно-образовательных систем: подготовка учителя информатики в контексте информатизации образования: монография / С. Д. Каракозов; под ред. Н.И. Рыжовой. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005.
Статья поступила в редакцию 16.09.09
УДК 37.015.31
О.Г. Хмелева, канд. пед. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: barinov_77@mail.ru СМЫСЛОВОЕ ОПОСРЕДСТВОВАНИЕ В СТАНОВЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ СУБЪЕКТА
Ключевые слова: профессиональное сознание, структура образа сознания, методы диагностики, смысловое опосредствование, пространство образа.
Смещение исследовательского интереса с разработки описательно-нормативных моделей личности и деятельности специалиста к исследованию профессионального сознания субъекта деятельности в современной психологической науке и практике очевидно. Цель данной работы состоит в изучении влияния смыслового опосредствования на состояние струк-
турных компонентов образа профессионального сознания будущих педагогов.
Профессиональное сознание будущего педагога, развитие его ценностей, смысловых образований, рефлексии, рассматривается как основное содержание процесса профессионализации (Е.И. Исаев и др.). Необходимость специальной
работы по развитию профессионального педагогического сознания отмечается в ряде исследований. Между тем профессиональное сознание «зачастую складывается стихийно» (А.К. Маркова). Несмотря на имеющиеся исследования, посвященные различным аспектам изучения профессионального сознания педагога, проблема далека еще от своего окончательного решения. В отечественной психологии отсутствуют специальные исследования, объектом которых является психологическая природа профессионального сознания будущего учителя, хотя существует определенный потенциал теоретических и эмпирических исследований по интересующей нас проблеме (Г.В. Акопов, А.И. Смоляр и др.).
Л. С. Выготский создал теорию сознания, где оно было понято как феномен, которому внутренне присущи культура и практика. Ее можно было бы назвать не только культурноисторической, но и с равным успехом культурнопрактической, поскольку один из основных смыслов слова «историческая» в принятом названии отражает идею генезиса сознания, но не естественного (поэтому это не «генетическая психология», как у Ж. Пиаже), а искусственного, производимого совместной деятельностью, опосредствованной культурными средствами, т. е. практикой [1, с. 35].
В данном исследовании основой опосредствования выступают смыслы, т. к. профессиональное сознание рассматривается нами как феномен, которому априори присущи процессы смыслотрансформации. Процесс смыслового опосредствования совершается на разных уровнях психического отражения и зависит от многих детерминант: от содержания выполняемой деятельности, от ситуации, в которую данная деятельность включена, от целей, которые ставит перед собой человек, от степени иерархизации его мотивов [2], от самооценки, от восприятия людей, с которыми вступает в общение [3], от направленности личности [4].
Процесс смыслового опосредствования в становлении профессионального сознания субъекта носит регулирующий характер. Безусловно, смысл помогает человеку овладеть своим поведением и направить его сообразно своим целям. Отсюда трансформация смыслов в становящемся профессиональном сознании занимает достойное место в триаде «смысловое опосредствование - становление профессионального сознания - поведение».
Для осуществления нашего исследования и проверки эффективности опытно-экспериментальной работы важным является адекватный выбор методов диагностики феномена сознание. По нашему мнению, письменные работы - это исключительные инструменты в работе с сознанием человека, тем более на этапе его становления. Профессиональная самоидентификация осуществляется на основе внутреннего диалога человека с самим собой. В нашем исследовании мы выбрали методику, позволяющую фиксировать не только текст, но и изображение, образ, который возникает у испытуемого в ответ на слово-стимул.
Понятие «образ» рассматривается в философии как форма отражения объекта в сознании человека и результат отражательной (познавательной) деятельности субъекта, в психологии как чувственная форма психического явления, имеющая в идеальном плане пространственную организацию и временную динамику [5, с. 204]. Образ является важнейшей компонентой действий субъекта, ориентируя его в конкретной ситуации, направляя на достижение поставленной цели и разворачивая действие в пространстве и времени. Он складывается в результате процесса восприятия и включает комплекс свойств: различные взаимосвязанные ощущения; предметность, целостность, константность, категориальность (осмысленность и означенность) [6, с. 218].
Психологи, по мнению В.М. Аллахвердова, не случайно любят так называемый ассоциативный эксперимент, когда испытуемых просят назвать в ответ на предъявляемое слово «первое слово, которое придет в голову». Предполагается, что эти первые слова испытуемых отражают их неосознаваемые установки и желания. Ведь их ответ, утверждают глубинные психологи, чем-то предопределен, но поскольку сам человек
не осознает причины появления именно этой ассоциации, то, следовательно, за это ответственно нечто неосознаваемое [7, с. 22].
Мы осознаем лишь результат - однозначный смысл образа. Требуется продолжение образа (рисунка) в тексте, чтобы понять, что у образа (рисунка) был иной смысл. Для более понятного и подробного пояснения сказанного, обратимся к материалам, которые были получены нами в результате проведения диагностических процедур.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в течение пяти лет с 2004 г. по 2009 г. на базе факультета начальных классов Алтайской государственной педагогической академии в рамках специальных курсов «Методологические основы и технологии развивающего образования» и «Смысловая педагогика».
Для экспериментальной организации процесса смыслового опосредствования становления профессионального сознания субъектов учебной деятельности нами была предложена особая форма взаимодействия со студентами - ведение портфолио. Изначально главным предназначением работы с портфолио выступала необходимость взаимообмена впечатлениями, эмоциями, пожеланиями после каждого занятия. То есть в какой-то степени портфолио наделяется ролью передатчика, способного осуществлять обратную связь между субъектами совместной учебной деятельности. Однако на первый взгляд достижение такой примитивной задачи портфолио позволило перевести такого рода письменную деятельность на совершенно иной уровень обобщения. Постепенно у всех участников педагогического процесса развивалась потребность в регулярном взаимообмене, но уже не только какими-то мыслями и идеями, а еще и собственными, ярко переживаемыми смыслами. Так возникла вполне очевидная, свободная, а главное всем необходимая деятельность по рефлексивному анализу и созданию письменных работ - текстов, рисунков и т. д.
В целях диагностики образа сознания будущих педагогов до эксперимента и после него были сформированы две группы респондентов: контрольная и экспериментальная. Всего в обследовании приняли участие 104 студента, по 52 человека в каждой группе. Диагностические замеры проводились ежегодно, однако здесь мы приведем результаты диагностики в период с третьего по пятый курс, т. к. обозначенная выше работа проводилась, начиная с третьего курса. На первом и втором курсах статистически значимых изменений не происходило. В этой связи нами было принято решение представить только ценные в рамках настоящего исследования результаты. Для нас, в данном случае, было важным отследить динамику становления профессионального сознания в экспериментальной и контрольной группах. Важно определить значимость специально созданного процесса смыслового опосредствования и обозначить степень включенности студентов в контекст будущей профессиональной деятельности.
Для выявления основных узлов образа сознания будущего педагога и проявление чувственной ткани в каком-либо из векторов, нами за основу был взят известный метод «Пиктограмма», предложенный А.Р. Лурия. Метод представляет собой вариант опосредствованного запоминания, однако применяется он не столько для исследования памяти, сколько для анализа характера ассоциаций испытуемых.
В рамках нашей работы названный метод модифицирован и максимально приближен к задачам исследования. Для этого нами предлагалось не восемнадцать слов и словосочетаний (как предполагается в классическом варианте метода «Пиктограмма»), а всего одно. В качестве слова (словосочетания) было выбрано «педагогическая профессия». К сделанному изображению мы просили испытуемых записать, что они нарисовали (это важно в том случае, когда рисунки неразборчивые, выполнены неряшливо, неаккуратно) и далее кратко обосновать возникшую ассоциацию в словах, т. е. написать почему автор изобразил именно этот знак, символ, рисунок и т. д.
В результате анализа полученного образа каждого испытуемого создавалась таблица, в которую были занесены необ-
ходимые сведения по параметрам: наличие рисунка; образ -что нарисовано; обоснование образа - почему нарисовано именно это; полюс структуры образа. Последнее выполнялось нами. В итоге мы получили различные варианты структуры образа сознания испытуемых относительно профессии педагога.
Анализ результатов диагностических процедур осуществлялся нами на основе исследования Ф.Е. Василюк, где автором выделены следующие структурные узлы образа. Внешний мир представлен предметным содержанием, мир культуры -значением, представителем языка является слово, а внутреннего мира - личностный смысл. Чувственная ткань живет и движется в четырехмерном пространстве образа, задаваемом силовыми полями его узлов, и, будучи единой, она вблизи каждого из полюсов как бы уплотняется, концентрируется, приобретает характерные для данного измерения черты [8, с. 8].
Модель структуры образа, предложенная Ф.Е. Василюк, представляется нам продуктивной в плане возможностей описания и анализа различных феноменов профессионального сознания испытуемых. В рамках данной работы проанализируем полученные структуры образов респондентов по самым информативным точкам модели.
Опишем результаты диагностики, полученные нами до и после проведения формирующей части опытноэкспериментальной работы. В таблице представлены количественные показатели состояния каждого компонента структуры сознания, кроме зоны чувственная ткань (таблица 1).
Выше указано, что чувственная ткань - это особая часть образа, т. к. она пронизывает все его пространство. В этой связи описанию особенностей состояния чувственной ткани будет отведено специальное место в работе.
Структура образа профессионального сознания студентов
Таблица 1
Этапы эксперимента Структурные компоненты образа профессионального сознания
Значение Предметное содержание Личностный смысл Слово (знак)
КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ
До 9,6 13,5 48,1 48,1 40,4 34,6 1,9 3,8
После 11,4 19 39,2 1,9 45,6 71,5 3,8 7,6
Итак, полюс предмета или предметного содержания образа, как правило, является самым распространенным образом сознания, который мы наблюдали у наших испытуемых на контрольном этапе исследования.
Зафиксированные испытуемыми в полюсе предмета образы очень просты и понятны. Например, респондент на заданное словосочетание «педагогическая профессия» рисует солнце и в обосновании фиксирует «Солнце дарит людям тепло, защиту, жизнь. Так же и в педагогической профессии учитель дает детям знания, тепло и защищает их». Испытуемый не зацикливается на значении заданной ему идеи, он просто находит что-то подходящее из окружающего мира. Таким подходящим предметом оказывается солнце.
Рассмотрим далее содержание вектора личностный смысл. К примеру, на рисунке респондента изображены руки учителя и ребенок. В обосновании автор пишет: «В моих руках счастье и будущее наших детей». Еще пример. Изображение учителя и учеников и между ними показаны взаимосвязи. В объяснении к рисунку автор пишет: «Я часть того, что может сделать мир лучше». Если обратить внимание на содержание приведенных примеров, то, безусловно, ясно, что главным отличительным признаком образов сознания, находящихся в векторе личностный смысл, являются обозначенные в высказываниях слова о самой личности. Стимульное слово сразу же помещает сознание испытуемого в контекст личной жизни, как если бы он отвечал на вопросы: «Что для вас лично означает педагогическая профессия? С чем для вас связывается словосочетание «педагогическая профессия?» и т. д.» В этом случае авторы образов обращаются к своей собственной жизни и ищут все объяснения там. Здесь только свое, личное, близкое и понятное только самому испытуемому. Интересно, что респонденты сразу же примеряли слово-термин на себя, не раздумывая над его значением вообще.
Считаем, что значительное увеличение числа работ, содержащих личностный смысл, произошло в связи с проведенной нами работой. Студентам предоставлялась возможность остановиться, задуматься и понять, что я есть в этом мире, и, каков смысл обучения в вузе.
Следующий вектор, который также представлен в результатах обследования в таблице - слово (знак). В одной из работ испытуемый изобразил первую и последнюю букву алфавита и над ними знак бесконечности. В объяснении автор отмечает: «Я не знала как изобразить то, что учитель должен много знать и не останавливаться никогда в своих познаниях, поэтому нарисовала знания от А до Я, а путь между ними равен бесконечности».
В таблице 1 видно, что полюс слово (знак) встречается лишь эпизодически. Возможно, это связано с тем, что для представления знаковой системы необходим сформированный высокий уровень обобщения, который, как показывает исследование, слабо развит на нашей выборке. Требуется, очевидно, более длительная формирующая работа по развитию данного контекста.
Среди пиктограмм словосочетания «педагогическая профессия» встречаются изображения книги, совы. В объяснениях к рисункам обычно записано: «Как известно, сова -символ мудрости. Только мудрый учитель может быть компетентен в педагогической профессии». «Каждая книга является источником знаний. Учитель обладает большим количеством знаний. Он является энциклопедией».
Характерной особенностью образов, в которых передается полюс значения, является то, что испытуемый не окрашивает эмоциями, своим отношением и чувствами представленный образ. Он вспомнил всем известную фразу о том, что книга это источник знаний. Книга относится к предметам культуры, поэтому она может быть рассмотрена как образ, относящийся к полюсу значения.
Таким образом, анализ результатов диагностики, позволяет вычислить значение х2 до введения экспериментальных условий и после их реализации. В контрольной группе статистически значимых различий обнаружено не было. Однако полученное нами в экспериментальной группе значение X2 экспер. = 43,47 больше соответствующего теоретического значения х2 теор = 7,81 для V = 4-1=3 степеней свободы, при вероятности допустимой ошибки меньше чем 5%.
Следовательно, в период с 2004 г. по 2009 г. произошли существенные, значимые изменения в структуре образа профессионального сознания субъектов экспериментальной группы. Это мы можем утверждать, допуская ошибку меньше чем 0,05.
Обратимся теперь к описанию еще одного, несомненно, важного компонента в структуре образа сознания - чувственная ткань.
Существующее в теории А.Н. Леонтьева понятие чувственной ткани, по мнению Ф.Е. Василюк, фиксирует только часть, только аспект той реальности, которая в целом заслуживает имени «чувственная ткань» [8, с. 7].
По нашему мнению, чувственная ткань - это особая субстанция, занимающая вездесущее место в структуре образа сознания человека. Это та особенность, которая приписывается не снаружи всем предметам, значениям, словам и т. д., а та сущность, которая возникает изнутри личности, она рождает-
ся в ней и неотделима от нее. Именно поэтому зафиксирован- Обратимся к таблице 2, в которой представлены значе-
ные предметы, значения, слова начинают оживать, если они ния чувственной ткани сознания испытуемых до и после фор-обогащаются душевной силой и наполняются эмоциональной мирующего этапа опытно-экспериментальной работы (таблица 2). энергией автора.
Таблица 2
Результаты обследования чувственной ткани в структуре профессионального сознания ___________________________(до и после эксперимента, в %)___________________________________________
Этапы экспери- мента Представленность чувственной ткани в компонентах образа профессионального сознания
Чувственная ткань значения Чувственная ткань предметного содержания Чувственная ткань личностного смысла Чувственная ткань слова (знака)
КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ
До - - 17,1 15,2 28,5 24,7 5,7 3,8
После 1,9 3,8 19 32,3 34,2 45,6 3,8 9,5
Как видно из результатов исследования чувственной ткани образа профессионального сознания эти проявления очень эпизодические, особенно в контрольной группе. Вероятно, что испытуемые еще не прочувствовали изнутри профессию учителя и эмоционально не переживают, связанные с ней мотивы учения в вузе. Полученные результаты исследования позволяют нам говорить о несформированности чувственной ткани профессионального сознания, даже у студентов-выпускников. Кроме того, не наблюдается также статистически значимой динамики в качественном изменении чувственной ткани в структуре образа профессионального сознания субъектов контрольной группы. Однако полученное нами значение х2 в экспериментальной группе х2 экспер. = 45,46 больше соответствующего теоретического значения X2 теор = 7,81 для V = 4-1=3 степеней свободы, при вероятности допустимой ошибки меньше чем 5%. Следовательно, гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в чувственной ткани структуры образа профессионального сознания субъектов экспериментально подтвердилась. Становление профессионального сознания субъектов стало более эффективным
благодаря процессу смыслового опосредствования, введенного в экспериментальной группе. Это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 5%.
Наши результаты опытно-экспериментальной работы в целом подтверждаются исследованиями ряда авторов (Г.В. Акопов, П.В. Лебедчук, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.П. Саврасов, В.А. Якунин и др.), посвященными изучению динамики развития профессионального сознания субъекта. Отмечается некоторое замедление его темпов в целом и отдельных его свойств у студентов-выпускников.
Итоги опытно-экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы. В реальной практике подготовки специалистов целенаправленной работы по становлению их профессионального сознания в контексте смыслового опосредствования не осуществляется, преобладает только наличие стихийного процесса, как побочного продукта профессионального образования. Становление профессионального сознания субъекта является более эффективным, если реализуется процесс смыслового опосредствования, организованный через смыслопорождающую деятельность субъекта.
Библиографический список
1. Василюк, Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса / Ф.Е. Василюк // Вопросы психологии. - 1996. - №6.
2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975.
3. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. - М.: Издательство Московского университета, 1982.
4. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - СПб.: Питер, 2009.
5. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. - М.: НМЦ СПОД, 1999.
6. Грановская, Р.М. Интуиция и искусственный интеллект / Р.М. Грановская, И.Я. Березная. - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1991.
7. Аллахвердов, В.М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания / В.М. Аллахвердов. -СПб.: «Речь», 2003.
8. Василюк, Ф.Е. Структура образа (к 90-летию со дня рождения А.Н. Леонтьева) / Ф.Е. Василюк // Вопросы психологии. - 1993. - №5.
Статья поступила в редакцию 16.09.09
УДК 37.013
Т.В. Богуцкая, канд. пед. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: bosutskava71 @mail.ru ПОНИМАНИЕ ВОСПИТАНИЯ КАК СО-БЫТИЯ
В работе предпринимается попытка анализа и осмысления некоторых подходов к пониманию воспитания в онтологическом ключе, как «события». Выделены характеристики «со-бытия» с философской, психологической, педагогической точек зрения, отмечены особенности педагогического события и его значение в процессе воспитания.
Ключевые слова: «со-бытие», воспитание, воспитательное пространство, бытийная общность, педагогические ситуации, среда.
Воспитание в современных условиях предполагает активное социальное взаимодействие взрослых и детей в сфере их совместного бытия (со-бытия). Результатом является духовное взаимообогащение, взаиморазвитие взрослого и ребенка. [1, с. 23].
Подобное понимание воспитания предполагает признание субъектности ребенка. Тем самым педагог лишается единоличного «права собственности» на процесс воспитания, это право поделено между ним и ребенком. Феномен воспитания сосредотачивается уже не на «полюсе» воспитателя, а в сфере «между» (М. Бубер) взрослым и ребенком, которая существу-
ет только в том случае, если они оба - и взрослый, и ребенок -в этом заинтересованы. Акцент в воспитательной деятельности переносится с преобразования личности ребенка на удержание и преобразование сферы «между» взрослым и ребенком в целях развития личности ребенка. Эта сфера «между», определяемая философами и психологами через понятия «диалог», «встреча», «со-бытие», на языке педагогики может быть определена термином «воспитательное пространство» [1].
Коротко остановимся на философско-психологических основах понимания категории «со-бытие».
