CC BY
9
НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
Научная статья
УДК 159.923.2:159.98:378.147 https://doi.org/10.21702/rpj.2022.1.5
Смыслотехники реализации ценностно-смыслового выбора обучающихся в практике образовательного процесса
Наталья Н. Мироненкова1*, Виктория Г. Пахомова2
1 Южно-Российский государственный политехнический университет (НПИ) имени М. И. Платова, г. Новочеркасск, Российская Федерация
2 Таврическая академия Крымского федерального университета им. В. И. Вернадского, г. Симферополь, Российская Федерация
* vin-mir@bk.ru
Аннотация
Введение. Применение в практике образовательного процесса психологических техник и технологий реализации ценностно-смыслового выбора обучающихся способно создать условия для творческой деятельности и самораскрытия личностного опыта, тем самым обеспечивая личностно-смысловую направленность процессу обучения. Однако есть и негативная сторона выбора - наличие «жертвенности» одной альтернативы в пользу другой в таких ситуациях. Поэтому классификация смыслотехник реализации ценностно-смыслового выбора содержит также технологии поддержки. Новизна исследования заключается в разработке классификации смыслотехник, способных инициировать ценностно-смысловой выбор учащихся, а также их апробацию в рамках учебного процесса с целью повышения мотивации и развития их ценностно-смысловой сферы. Методы. В работе использовались: тест смысложизненных ориентаций (СЖО) в русскоязычной версии Д. А. Леонтьева, методика диагностики направленности мотивации изучения предмета Т. Д. Дубовицкой, методика «Многомерный опросник самореализации личности (МОСЛ)» (разработчик - С. И. Кудинов). В исследовании приняли участие обучающиеся Южно-Российского государственного политехнического университета (г. Новочеркасск) и Донского государственного технического университета (г. Ростов-на-Дону). Всего 437 человек. Результаты. Анализ результатов эксперимента в экспериментальных группах формирующего этапа показал: по тесту СЖО общий показатель осмысленности жизни увеличился на 6,5 %, по субтесту «результативность жизни» - увеличился на 2,06 %. По методике «МОСЛ» показатель «оптимистичность» увеличился на 3,6 %, а «пессимистичность», наоборот, уменьшился на 2,3 %. Экспериментальные результаты на начальном и конечном этапах показали эффективность использования смыслотехник в практике образовательного процесса и свидетельствуют о продуктивности, осмысленности прожитого этапа. Обсуждение результатов. Предложенная классификация смыслотехник ориентирована не только на самовыражение учащихся, создание условий для творчества
64 О Мироненкова Н. Н„ Пахомова В. Г., 2022 СС ВУ 4.0
и актуализацию субъектного опыта, но и представлена технологиями психолого-педагогической поддержки, которые представляют особую значимость при акте выбора.
Ключевые слова
отчужденность, субъектный опыт, ценностно-смысловой выбор, психотехники, смыслотех-ники, ассоциативно-образные смыслотехники, технологии самовыражения и творчества, технологии проблемной направленности, технологии поддержки
Основные положения
> снятие отчужденности между субъектами учебного процесса, повышение учебной мотивации, нахождение смысла учебной деятельности возможно в случае создания ситуаций выбора;
> наличие «жертвенности» в ситуациях выбора обуславливает необходимость психолого-педагогической поддержки для некоторых учащихся;
> внесение эмоциональных и чувственных механизмов инициации смыслового выбора (смыслотехник) создаст условия для проявления внутренних источников саморазвития и самовыражения учащихся.
Для цитирования
Мироненкова, Н. Н., Пахомова, В. Г. (2022). Смыслотехники реализации ценностно-смыслового выбора обучающихся в практике образовательного процесса. Российский психологический журнал, 79(1), 64-75. https://doi.Org/10.21702/rpj.2022.1.5
Введение
Смыслотехника является механизмом психологического воздействия. Применение смыслотехники как эффективной современной технологии обучения отражается в различных публикациях (Abakumova & Zorina, 2017; Абакумова, Мироненкова, Пеньков, 2019; Абакумова, Проненко, Голубова, 2019; Елагина, Пеньков, Соловьева, Марченко, 2019; Зорина, Зеленов, 2016; Stakanova, 2018). Благодаря включению в процесс обучения таких психологических техник возможно инициировать личностные смыслы учащегося, раскрыть его внутренний мир, развить эмоционально-волевую сферу. Актуальность использования смыслотехник в образовательном процессе обусловлена способностью к инициированию смыслов учащегося, связью непосредственно с эмоционально-чувственной сферой человека. «С помощью смыслотехник возможно влиять на смысловой выбор личности» (Абакумова, Мироненкова и др., 2019, с. 68). Ведь отсутствие творчества и возможности выбора может стать причиной отчуждения от учебы (Осин, 2015; Barnhardt & Ginns, 2014; Jones, 2017; Tomaszek, 2020).
«В условиях отчужденной деятельности образующиеся смыслы наличествуют в большей степени на эгоцентричном уровне, что влечет к необратимым последствиям в обществе вплоть до утрачивания ценностей отношений» (Абакумова, Мироненкова и др., 2019, с. 67). Поэтому моделирование ситуаций ценностно-смыслового выбора обучающихся имеет нередко первостепенную значимость.
Однако до сих пор не было эмпирических данных об изменении ценностно-смысловой сферы в условиях применения в учебном процессе смыслотехник, инициирующих смысловой выбор, а также имеющих потенциал психолого-педагогической поддержки к выборочной
НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
деятельности. Действительно, «субъективный опыт несет в себе следы всей жизни человека, но он же и регулирует дальнейшую деятельность через личностный смысл, который приобретают для каждого человека объекты и явления внешнего мира, поэтому такой опыт - всегда индивидуально особенная форма выражения проявлений человека» (Мироненкова, 2015, с. 47). Другими словами, субъективный опыт будет являться основой смыслового выбора. Поэтому цель исследования - выделить смыслотехники реализации ценностно-смыслового выбора обучающихся в практике образовательного процесса.
Впервые И. В. Абакумова представила классификацию психотехник по принципу смысло-образности, выделив таким образом подгруппы смыслотехник: смыслотехники, обращенные к субъектному и субъективному опыту; смыслотехники диалога; игротехники; смыслотехники самовыражения; смыслотехники поддержки; смыслотехники творчества; смыслотехники проблемного характера (Abakumova & Zorina, 2017, p. 42).
На основе данной классификации E. Stakanova представила адаптированную классификацию смыслотехник для образовательной среды, акцентируя внимание на методах обучения EFL. При этом автор к смыслотехникам в изучении английского языка в целом относит активные методы: проекты; дебаты; ролевые игры; творческие работы; эссе; академические споры; задания, заставляющие задуматься; языковое портфолио (Stakanova, 2018, p. 30). Однако в этой классификации отсутствуют смыслотехники, направленные на субъективный опыт учащегося. Ведь формирование субъектной позиции обучающегося при обучении иностранному языку невозможно без опоры на субъектный опыт личности и проявления им выборочной деятельности (Мироненкова, Сусименко, 2021). По мнению А. Ю. Алексина, Е. А. Помельниковой, Л. В. Суховой, «дисциплина обладает самыми широкими возможностями в плане профессионального становления специалиста и, прежде всего, возможностями становления его как субъекта профессионального саморазвития» (Алексин, Помельникова, Сухова, 2014).
Именно поэтому для развития субъектности и становления субъектной позиции учащегося была разработана классификация смыслотехник, обращенных к опыту обучающегося на основе ценностно-смыслового выбора: ассоциативно-образные технологии; технологии самовыражения; творческие (креативные) технологии (Абакумова, Мироненкова и др., 2019). Предложенные смыслотехники были апробированы в рамках учебного процесса с целью повышения мотивации и развития смысловой сферы студентов на занятиях по математике, однако мы допускаем, что она может применяться и в других дисциплинах, т. к. в ее основе заложен принцип смыслообразности, а смыслы присущи всем.
Согласно альтернативности выбора, у него есть и негативная сторона: жертвенность одной альтернативы в пользу другой. Следовательно, адекватной технологией инициации ситуаций смыслового выбора может стать рефрейминг как «изменение имеющихся рамок, в которые заключена ситуация» (Одинцова, 2012, с. 78). Человек начинает видеть ту же ситуацию в положительном ракурсе, происходит переоценка альтернативы. Смысловой выбор осуществляется на основе переформированного смысла ситуации. Благодаря «природе» рефрейминга негативная сторона выбора сводится к минимуму, что позитивно отражается на душевном состоянии обучающихся. Рефрейминг как технология была разработана в рамках теории нейролингвистического программирования (Bandler & Grinder, 1982) как техника позитивного восприятия и механизм воздействия на поведение личности (Дилтс, 2012; Kumar & Supriya, 2020). Данную технологию мы относим к смыслотехникам поддержки в процессе выбора.
В педагогических исследованиях создание «позитивной среды» представляется эффективным средством, создающим условия для раскрытия творческих способностей, увеличения вовлеченности в учебный процесс, раскрытия личностного потенциала (Li et al., 2017; Lake, 2013; Palanac, 2019; Brizhak, Kolesina, & Mironenkova, 2020). В большинстве случает технологии самопомощи и психологической поддержки направленны на создание позитивного мышления. Позитивное мышление может развиться в случае применения трех вариантов стратегий: позитивные аффирмации, позитивный настрой, позитивное восприятие (Слабинский, 2014). Присутствует исследование, что позитивное мышление положительно коррелирует с показателями психологического благополучия - удовлетворенностью жизнью и счастьем, и отрицательно - с такими показателями, как стресс, тревога, депрессия и гнев (Wong, 2012). Ряд исследователей отмечает, что и творчество делает счастливее человека - оно положительно влияет на субъективное благополучие (Tan et al., 2019; Tan, Chuah, Lee, & Tan, 2021). Более того, люди в большей степени открыты к изменениям, когда находятся в хорошем настроении (Vulpe & Dafinoiu, 2011). Это определяет важность уделить внимание эмоционально-чувственной сфере учащихся.
Из всего множества смыслотехник мы выделили направленные на: субъектный (субъективный) опыт учащегося, творчество, проблемность ситуации, специфику акта выбора (жертвенность) (табл. 1). Данные смыслотехники будут играть важную роль в смысловой инициации ценностно-смыслового выбора, внося значимый вклад в смыслодидактику.
Таблица 1
Смыслотехники реализации ценностно-смыслового выбора обучающегося в практике
образовательного процесса
Вид смыслотехники Пример Методы и приемы в практике
(технологии) образовательного процесса Метод свободных ассоциаций, перевод теоретического
Ассоциирование, личностно- материала в образный,
Ассоциативно-образные смысловое обобщение, структурно-логические схемы,
технологии работа с образами символическое видение,
и контекстом метод столкновения образов, цветообразы, смысловое погружение
Технологии самовыражения Ситуации выбора, персонализация, проживание ситуаций, саморефлексия, геймификация Метод вживания (эмпатии), воображение, метод проектов, метод свободного выбора, игра, разотождествление
ГмЛ^Щ ГГ ГУ 1 Г) 67
НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
Таблица 1
Смыслотехники реализации ценностно-смыслового выбора обучающегося в практике образовательного процесса
Вид смыслотехники (технологии)
Творческие (креативные) технологии
Технологии проблемного характера
Технологии поддержки
Пример
Творческие задания, сочинения, арт-технологии, технологии арт-дидактики, инсталляция, инверсия, рефрейминг
Задачи на смысл, майндсайт, инсайт, личностно-смысловое обобщение, интеллект-карты
Рефрейминг смысла, рефрейминг контекста, лингвистические аффирмации, эмоциональное поглаживание, ситуации успеха и признания, жизнетворчество, ценностное ориентирование
Методы и приемы в практике образовательного процесса
Метод образной картины, совместная презентация, методы арт-терапии (музыкотерапия, библиотерапия, игротерапия, паркотерапия, изотерапия и т. д.), фотопроекты, лингвистические конструкты
Майндфулнесс, ментальные карты, интроспекция, дискуссия, задания на жизненные ощущения, ромашка Блума
Метафоры; выражения с квантором всеобщности; языковые структуры, влияющие на восприятие личности; позитивные аффирмации; установки на самоутверждения; позитивная установка; благодарности; эссе о себе
Отметим, что одни и те же смыслотехники, оказываясь в разных видах, могут применяться по-разному в зависимости от учебной цели. Например, рефрейминг может использоваться как техника раскрытия творческого потенциала учащихся или как техника психолого-педагогической поддержки с целью уменьшения тревожности, страха (Мироненкова, Абакумова, 2021). Так, О. А. Тамочкина предлагает для развития творческого потенциала студентов использовать фрейминг и рефрейминг; благодаря фреймам (вычленению) можно сфокусировать внимание на содержании и запустить творческий процесс в силу ограничения мышления учащегося, вынуждая тем самым его мыслить глубже (Тамочкина, 2019).
Методы
В эмпирической базе исследования принимали участие студенты Южно-Российского государственного политехнического университета и Донского государственного технического
университета (всего 437 человек). Учащиеся были распределены в контрольные (217 студентов) и экспериментальные группы (220 студентов). Обучение выстраивалось с применением представленных смыслотехник (табл. 1).
С целью выявления актуальных смысловых состояний и смысловых ориентаций на начальном и заключительном этапах исследования был применен тест смысложизненных ориентаций (СЖО) в русскоязычной версии Д. А. Леонтьева (Леонтьев, 2000). Для определения уровня внутренней мотивации учебной деятельности обучающихся было проведено анкетирование по методике диагностики направленности мотивации изучения предмета Т. Д. Дубовицкой (Дубовицкая, 2002). Для определения специфики самореализации учащегося использовалась методика «Многомерный опросник самореализации личности (МОСЛ)» (Кудинов, 2012). Для реализации исследования применялись методы сравнительно-сопоставительного, терминологического анализа, обобщения и систематизации, методы математической и статистической обработки эмпирических данных.
Результаты
Обработка результатов теста СЖО на формирующем этапе показала: общий показатель осмысленности жизни в экспериментальных группах увеличился на 6,5 %, а в контрольных остался фактически на одном уровне.
Данные теста в экспериментальных группах на конечном этапе по субшкалам «цель в жизни», «процесс» и «результативность жизни» свидетельствуют о восприятии студентами пройденного жизненного этапа как интересного, насыщенного эмоционально и наполненного смыслом, об удовлетворенности самореализации, выраженной направленности, наличии целеустремленности и нацеленности в будущее (рис. 1).
Результаты проведенного анкетирования по методике диагностики направленности мотивации изучения предмета Т. Д. Дубовицкой на заключительном этапе исследования подтвердили эффективность применения смыслотехник реализации выбора: процент учащихся с внутренней мотивацией вырос почти на 15,7 %. Возникала внутренняя мотивация к учебной деятельности, что подтверждается эмпирическими данными (рис. 2).
ЛК-жизнь
1
ЛК-Я
Результат
□ Формирующий этап
Процесс
□ Констатирующий этап
Цели
0
10
20
30
Рисунок 1. Средние значения баллов по тесту СЖО учащихся на констатирующем и формирующем этапах в экспериментальных группах
НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
80 70 60 50 40 30 20 10 0
65,2
348""
59,8
40,2
70,8
29,2
55,9
44,1
К. гр. на Э. гр. на К. гр. на Э. гр. на
констатирующем констатирующем формирующем формирующем этапе этапе этапе этапе
□ Внешняя мотивация
□ Внутренняя мотивация
Рисунок 2. Результаты диагностики направленности мотивации учащихся на констатирующем и формирующем этапах
Для определения специфики самореализации учащегося использовалась методика «Многомерный опросник самореализации личности» (разработчик - С. И. Кудинов) (табл. 2). Опросник направлен на выявление двух важнейших характеристик, особенно касаемо ситуаций ценностно-смыслового выбора,- самореализации и самоактуализации. Самореализация как проявление личностного потенциала учащегося рассматривается личностной основой для проявления самоактуализации.
Таблица 2
Средние значения по переменным в экспериментальных группах на начальном и заключительном
этапах исследования
Среднее значение Среднее значение
Название переменных и уровень выраженности для и уровень выраженности для
экспериментальных групп экспериментальных групп
Социально-корпоративные установки 18,7 (средний) 20,3 (высокий)
Субъектно-личностные установки 21,8 (высокий) 20,4 (высокий)
Активность 19,8 (средний) 23,4 (высокий)
Инертность 16,3 (средний) 12,1 (средний)
Таблица 2
Средние значения по переменным в экспериментальных группах на начальном и заключительном
этапах исследования
Среднее значение Среднее значение
Название переменных и уровень выраженности для и уровень выраженности для
экспериментальных групп экспериментальных групп
Оптимистичность 17,8 (средний) 21,4 (высокий)
Пессимистичность 7,8 (низкий) 5,5 (низкий)
Интернальность 20,3 (высокий) 25,7 (высокий)
Экстернальность 9,1 (низкий) 7,2 (низкий)
Социометрическая мотивация 17,6 (средний) 19,4 (средний)
Эгоцентрическая мотивация 9,3 (низкий) 4,9 (низкий)
Креативность 22,7 (высокий) 28,5 (высокий)
Консервативность 13,5 (средний) 10,5 (средний)
Конструктивность 17,2 (средний) 19,7 (средний)
Деструктивность 9,3 (низкий) 6,9 (низкий)
Социальные барьеры 9,5 (низкий) 7,9 (низкий)
Личностные барьеры 11,7 (средний) 7,8 (низкий)
Результаты диагностики по методике «МОСЛ» позволили сделать вывод, что в экспериментальных группах есть статистически отличающиеся характеристики. Превалирование полученных значений социально-корпоративных установок, социометрической и эгоцентрической мотивации подтверждает обращение модели к группоцентрическим или просоциальным, высшим смыслам, т. е. в большинстве случаев побудительной силой самореализации личности выступают не личностные мотивы эгоцентрического характера, а стремление реализоваться во благо общего дела или людей, что нельзя утверждать в контрольных группах. Так, например, значение показателя эгоцентрической мотивации в экспериментальных группах понизилось
НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
на 4,4 %, а уровень субъективно-личностных установок понизился на 1,5 %. В контрольных группах данные показатели, наоборот, повысились: значение показателя эгоцентрической мотивации повысилось на 3,1 %, а уровень субъективно-личностных установок - на 2,4 %.
Средние академические показатели на протяжении всего формирующего исследования показали рост качества обучения у студентов. Качественные показатели академической успеваемости возросли на 12 % в экспериментальных группах, а в контрольных группах увеличились незначительно - на 3 %. Незначительное увеличение качественного показателя успеваемости обуславливается, по нашему мнению, желанием студентов получать стипендию. Итак, обработка академических данных экспериментальных групп на заключительном этапе показала рост качества обучения по дисциплинам с применением смыслотехних реализации смыслового выбора, чем у контрольных групп, продолжавших заниматься по традиционной системе обучения.
Обсуждение результатов
Сравнительные результаты исследования (тест СЖО, методика Т. Д. Дубовицкой, опросник С. И. Кудинова, академические результаты) на этапах констатирующего и формирующего экспериментов указывают на общую динамику ценностно-смыслового развития учащихся.
Предлагаемая авторами классификация смыслотехник реализации ценностно-смыслового выбора обучающихся имеет ряд преимуществ: ориентирована на самовыражение и самоактуализацию учащихся; создает условия для актуализации субъектного (субъективного) опыта; направлена на создание условий для творчества; представлена технологиями психолого-педагогической поддержи, что очень важно при выборочной деятельности.
Среди последних особую значимость представляют такие технологии, как: рефрейминг смысла, рефрейминг контекста, лингвистические аффирмации, эмоциональное поглаживание, ситуации успеха и признания. Именно этим данное исследование отличается от предыдущих (Abakumova & Zorina, 2017; Абакумова, Мироненкова и др., 2019). К тому же исследование обращается к позитивному мышлению, что актуально в силу природы выбора, да и создание «позитивной среды» представляется эффективным средством, создающим условия для раскрытия творческих способностей, увеличения вовлеченности в учебный процесс, раскрытия личностного потенциала. В экспериментальных группах показатель «оптимистич-ность» увеличился на 3,6 %, «пессимистичность» - понизился на 2,3 % по методике «МОСЛ», а по субтесту «Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией» СЖО показатель повысился на 2,06 %: это свидетельствует о том, что для учащихся в целом характерна позитивная оценка пройденного отрезка жизни, ощущение того, что ее прожитая часть была продуктивна и осмыслена.
Таким образом, представленные смыслотехники являются современными психолого-педагогическими технологиями, раскрывающими личностно-смысловой потенциал личности и внутренний мир учащегося. Способность регулировать чувственно-эмоциональные и мо-тивационно-ценностные выражения обучающихся наделяет их широкими возможностями применения в рамках образовательного процесса.
Литература
Абакумова, И. В., Мироненкова, Н. Н., Пеньков, Д. В. (2019). Смыслотехники, обращенные к субъектному опыту обучающегося как основе его ценностно-смыслового выбора на примере
математики. Российский психологический журнал, 76(2), 63-80. https://doi.Org/10.21702/rpj.2019.2.4
Абакумова, И. В., Проненко, Е. А., Голубова, В. М. (2019). Возможности использования смыс-лотехник для регуляции смысловой динамики в командном взаимодействии. Национальное здоровье, 2, 37-44.
Алексин, А. Ю., Помельникова, Е. А., Сухова, Л. В. (2014). Развитие субъектности в процессе обучения иностранному языку в условиях языковой парасреды. Известия Волгоградского государственного педагогического университета, 4, 19-23.
Дилтс, Р. (2012). Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП. Санкт-Петербург: Питер.
Дубовицкая, Т. Д. (2002). Методика диагностики направленности учебной мотивации. Психологическая наука и образование, 2, 42-45.
Елагина, М. Ю., Пеньков, Д. В., Соловьева, Л. В., Марченко, М. О. (2019). Смыслотехники как фактор инициации самореализации. Молодой исследователь Дона, 4, 130-134.
Зорина, Е. С., Зеленов, А. А. (2016). Психологические основы смыслотехник как современных образовательных методов. Российский психологический журнал, 13(1), 76-84. https://doi. org/10.21702/rpj.2016.1.6
Кудинов, С. И. (2012). Психодиагностика личности. Тольятти: Изд-во ТГУ.
Леонтьев, Д. А. (2000). Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). Москва: Смысл.
Мироненкова, Н. Н. (2015). Многоуровневая структура опыта учащегося в контексте смысло-образования. Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология, 2, 43-51.
Мироненкова, Н. Н., Абакумова, И. В. (2021). Рефрейминг как дидактическая технология инициации смыслового выбора. Science for Education Today, 11(3), 82-106. https://doi. org/10.15293/2658-6762.2103.05
Мироненкова, Н. Н., Сусименко, Е. В. (2021). Персонализация как условие актуализации субъектной позиции при обучении иностранному языку. Азимут научных исследований: педагогика и психология, 2, 208-211. https://doi.org/10.26140/anip-2021-1002-0050
Одинцова, И. В. (2012). Фрейм, фрейминг и рефрейминг в лингводидактике. Мир русского слова, 1, 73-80.
Осин, Е. Н. (2015). Отчуждение от учебы как предиктор выгорания у студентов вузов: роль характеристик образовательной среды. Психологическая наука и образование, 20(4), 57-74. https://doi.org/10.17759/pse.2015200406
Слабинский, В. Ю. (2014). Позитивный подход в психотерапии: вчера, сегодня, завтра. Медицинская психология в России: электронный научный журнал, 6.
Тамочкина, О. А. (2019). Проект, фрейминг, рефрейминг, прайминг как психолого-педагогический инструментарий в модели развития творческого потенциала студентов вуза. Вестник Университета Российской академии образования, 2, 33-41.
Abakumova, I. V., & Zorina, E. S. (2017). Sense-making techniques in educational process and their impact on the personal characteristics of students. International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education, 5(2), 41-46. https://doi.org/10.5937/ijcrsee1702041A
Bandler, R., & Grinder, J. (1982). Refraiming: Neuro linguistic programming and the transformation of meaning. Utah: Moab.
Barnhardt, B., & Ginns, P. (2014). An alienation-based framework for student experience in higher education: New interpretations of past observations in student learning theory. Higher Education,
НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
68(6), 789-805. https://doi.org/10.1007/s10734-0149744-y Brizhak, Z., Kolesina, K., & Mironenkova, N. (2020). Positive psychology in students' axiological choice situations. In Innovative Technologies in Science and Education (ITSE-2020), 210. https:// doi.org/10.1051/e3sconf/202021020003 Jones, C. S. (2017). Barriers to student engagement in HE: Revisiting concepts of alienation. Retrieved from http://www.celt.mmu.ac.uk/ltia/Vol12Iss272 Jones barriers to student engagement in HE revisiting concepts of alienation.pdf Kumar, A., & Supriya, P. (2020). Impact of neuro linguistic programming on social communities through visual kinesthetic dissociation. International Journal of Computer Applications, 776(13), 40-44. https://doi.org/10.5120/ijca2020920101 Lake, J. (2013). Positive L2 self: Linking positive psychology with L2 motivation. In Language learning motivation in Japan. Bristol: Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781783090518-015 Li, S.-P., Lin, Y.-H., Lu, Ch.-Y., Chung, R.-G., Chen, D.-F., Chen, J.-S., & Chou, W.-C. (2017). The influence of positive traits of university students on individual creativity. In B. Zhang (Ed.), Advances in education sciences. 3-rd International conference on creative education (Vol. 13, pp. 41-46). Kuala Lumpur, Malaysia. Palanac, A. (2019). Positive psychology and mastery of the L2 academic self. Journal of Language
and Education, 5(2), 86-94. https://doi.org/10.17323/jle.2019.8569 Stakanova, E. (2018). Breaking down barriers to effective EFL communication: A look at sense-making techniques. International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education, 6(3), 29-34. https://doi.org/10.5937/ijcrsee1803029S Tan, C.-S., Tan, S.-A., Hashim, I. H. M., Lee, M.-N., Ong, A. W.-H., & Yaacob, S. B. (2019). Problemsolving ability and stress mediate the relationship between creativity and happiness. Creativity Research Journal, 31(1), 15-25. https://doi.org/10.1080/10400419.2019.1568155 Tan, C.-Y., Chuah, C.-Q., Lee, S.-T., & Tan, C.-S. (2021). Being creative makes you happier: The positive effect of creativity on subjective well-being. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(14), 7244. https://doi.org/10.3390/ijerph18147244 Tomaszek, K. (2020). Why it is important to engage students in school activities? Examining the mediation effect of student school engagement on the relationships between student alienation and school burnout. Polish Psychological Bulletin, 51(2), 89-97. https://doi.org/10.24425/ ppb.2020.133767
Vulpe, A., & Dafinoiu, I. (2011). Positive emotions' influence on attitude toward change, creative thinking and their relationship with irrational thinking in Romanian adolescents. Procedia -Social and Behavioral Sciences, 30, 1935-1941. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.10.376 Wong, S. S. (2012). Negative thinking versus positive thinking in a Singaporean student sample: Relationships with psychological well-being and psychological maladjustment. Learning and Individual Differences, 22(1), 76-82. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2011.11.013
Дата получения рукописи: 15.10.2021 Дата окончания рецензирования: 25.12.2021 Дата принятия к публикации: 12.01.2022
Заявленный вклад авторов Наталья Николаевна Мироненкова - формирование теоретического обзора, проектирование дизайна эмпирического исследования, сбор данных и статистическая обработка результатов, доработка текста, оформление статьи в соответствии с требованиями журнала. Виктория Георгиевна Пахомова - обзор литературы исследования, разработка диагностического инструментария, сбор данных и статистическая обработка результатов, подготовка первоначальной версии текста.
Информация об авторах Наталья Николаевна Мироненкова - кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Математика и математическое моделирование», Южно-Российский государственный политехнический университет (НПИ) имени М. И. Платова, г. Новочеркасск, Российская Федерация; Scopus Author ID: 57221203971, ResearcherlD: AAC-3013-2021, SPIN-код: 7673-1611; e-mail: vin-mir@bk.ru
Виктория Георгиевна Пахомова - старший преподаватель кафедры глубинной психологии и психотерапии, Таврическая академия (структурное подразделение) Крымского федерального университета им. В. И. Вернадского, Республика Крым, г. Симферополь, Российская Федерация; Scopus Author ID: 57224927682, SPIN-код: 8635-4187; e-mail: planet-vi@mail.ru
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
