CC BY
11
Голубова В.М.
Смыслообразование в контексте метасистемного подхода
Система ценностей общества определяет специфику системы образования. Один жизненный контекст накладывается на другой, более высокий уровень (социум) становится канвой и основой для менее высокого уровня (обучения) и определяет не только специфику его содержания и функционирования, но и специфику внутреннего способа существования, интроекцию его ценностей во все, что проникает в данный контекст и становится его частью. Это выводит понимание обучения как многомерной реальности на новый уровень осмысления. В психологии и педагогике появляется целый ряд направлений (вбирающих в себя достижения предшествующей русской философии и новообразования нашего времени), ориентированных на «методологические принципы органического миропонимания» (Лосский Н.О., Остапенко А.А.), всеединство (Соловьев В.С., Трубецкой С.Н., Флоренский П.А.), целостность и полноту реальности бытия (Розанов В.В., Франкл С.Л.).
Особый интерес для описания современной методологии педагогической науки, и в частности теории обучения, представляют теории, рассматривающие данную проблему в контексте метасистемного подхода (этимологически понятие «метасистема» указывает, что некоторая сущность и принадлежит системе, и лежит вне ее). Это прежде всего исследования А.В. Карпова (2003, 2004, 2005). Он предлагает метасистемный подход как методологию изучения функциональных закономерностей психики и познания, исходя из того, что общесистемных представлений в общей теории систем недостаточно для понимания ее специфики: «Психика как система - в отличие от подавляющего большинства всех иных типов, видов и классов систем - принадлежит к совершенно особой, качественно специфической их категории, которую мы обозначили как системы со "встроенным" метасистемным уровнем». Метасистемность невозможно рассматривать при этом как простую включенность системы в систему более высокого порядка (то есть - в метасистему). Развитие метасистемной методологии позволяет выявить «парадокс высшего уровня системы» как специфическое двуединство, присущее организационным связям (значащим способам взаимодействия), определяющим специфику именно данной системы. В системной иерархии всегда есть высший уровень, который генерирует в себе важнейшие отличительные свойства системы, важнейшую, решающую, доминирующую ее часть, при этом все же не исчерпывающий всего содержания системы: «Она осуществляет координирующие, организующие и управляющие функции по отношениям к остальным частям системы». Но любая система (в особенности - сложная) может быть эффективно организована лишь в том случае, если ее «координирующий и управляющий» центр имеет в качестве своего объекта «не какую-либо часть системы, а всю ее, все ее содержание - в том числе, разумеется, и все уровни, включая и высший. Тем самым складывается внутренне противоречивая ситуация, при которой высший уровень системы должен входить в ее состав, но одновременно - быть как бы "за" и "вне" этого состава, точнее - "над" ним».
WWW.PRO.RSU.RU
Возникает необходимость рассмотрения системы как порождения внешнего и внутреннего при условии изоморфизма (соответствия по типу «руки и перчатки») и генетического единства системообразующих факторов личности, в качестве которого можно рассматривать смысл во всем многообразии его проявлений, так как именно смысл, с одной стороны, является уникальным порождением субъективности каждого конкретного индивида, системообразующим фактором его личностного, его субъективной реальности (смысл не существует вне личностного и человеческого, он интенциален по своей природе), а с другой - черпается, «рас-кристаллизовывается» из окружающего реального мира, где воплощены смыслы всех тех личностей, которые создавали объекты культуры, искусства, техники и т.д. (у А.Н. Леонтьева - смысл есть всегда смысл чего-то). Полученное «удвоенное бытие» как совокупность всех контуров психического характеризуется и качественно отличается по своей сути от всех других систем. Реальность «транспонируется» в личностное, поскольку метасистема, с которой исходно взаимодействует психика, включенная в нее, и которая ей «внешнеположна», оказывается определенным образом представленной в ее структуре и содержании самой психики: «Сама сущность психического такова, что в его собственном содержании оказывается представленной, получает существование та матасистема, которая является по отношению к нему исходно "внешнеположной" и в которую оно объективно включено» (Леонтьев Д.А., 1999).
В качестве объединяющего основания внешнего и внутреннего смысл можно рассматривать с точки зрения его понимания в контексте концептуальной интегрированной модели смыслообразования (Абакумова И.В., 2003), включающей в себя наиболее обобщенные, характерные для всех направлений исследования смысла компоненты и закономерности. Именно такая интегрированная модель позволяет раскрыть смысловую динамику и особенности смыслообразования в различных реальностях, в соответствии со спецификой поля смысловой самоактуализации. Особый интерес в этом направлении представляет раскрытие механизмов смыслообразования в учебном процессе как приоритетного направления современной дидактики, особенно того его направления, которое можно назвать смысловой дидактикой (Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Макарова Е.А., И.А. Рудакова Фоменко В.Т., 2004, 2005, 2007). Метасистемный подход, с выходом на проблему смыслообразования, отражает роль смысла как связующего звена между субъектом и миром, подчеркивает его значимость в ситуации выбора, определяет связь значения и смысла, смысла и деятельности, смысла и личности. Такая модель, возникающая из теоретических посылок, является по своему содержанию концептуальной, а также, вбирая различные гносеологические подходы, интегративной. Вместе с тем следует отметить, что, во-первых, моделью могут быть охвачены лишь отдельные концептуальные положения, присутствующие в одних направлениях и отсутствующие в других. Во-вторых, важный, с точки зрения различных направлений, материал может оказаться не столь «важным» с точки зрения модели, т.е. конструкта, вбирающего содержание других направлений, и не стать ее частью.
В-третьих, рисуя контуры модели, наполняя ее содержанием, надо выходить за пределы реализованного ранее анализа оснований смысла и смыслообразования, обращаться к новому теоретическому и эмпирическому материалу.
Отечественная постклассическая психологическая теория, перейдя от моносистемного к метасистемному способу видения субъекта познавательной деятельности, привнесла в педагогическую науку ряд новых принципов и подходов (историко-эволюционный, историко-системный, историко-категориальный, парадигмаль-ный, контекстный и т.д.), которые изменили общую тенденцию и направленность педагогического поиска как в сфере теоретического осмысления понятийного аппарата дидактики и механизмов обучения, так и в реальной педагогической практике. «Кризис мировой образовательной системы и возникает потому, что новый социальный заказ, обусловленный выходом мирового сообщества в постиндустриальную фазу развития, не может быть выполнен без перехода к новой парадигме в понимании человека. Мы все пытаемся дать человеку образование, не зная закономерностей человекообразования. Разрабатывая все новые и новые "педагогические технологии", мы стремимся с их помощью обойти собственное незнание этих закономерностей» (Клочко В.Е., 1996). Именно этим стремлением познать истинные механизмы учебной деятельности, механизмы процесса постижения нового в школе и в реальной жизни объясняется тот интерес, который проявляла в последнее время психолого-педагогическая наука к проблеме личностных, глубинных, смысловых аспектов образования и обучения.
Golubova V.M.
Sense formation in a context of the metasystem approach
The system of values of society determines specificity of education system. One vital context is superimposed on the other, higher level (society) becomes an outline and a basis for less high level (education) and determines not only specificity of its contents and functioning, but also specificity of internal way of existence, introjec-tions of its values in everything that gets into this context and becomes a part of it. It deduces understanding of education as multivariate reality on a new level of comprehension. In psychology and pedagogic there are many directions (absorbing achievements of previous Russian philosophy and new formations of our time) focused on "methodological principles of organic outlook" (Lossky N.O., Ostapenko A.A.), unity of everything (Solovyev V.S., Trubetskoy S.N., Florensky P.A.), integrity and completeness of life reality (Rozanov V.V., Frankl S.L.).
Special interest for the description of modern methodology of pedagogical science, and in particular theories of education, represent the theories examining this problem in a context of the metasystem approach (etymologically the concept "metasystem" specifies that some essence both belongs to a system, and lays outside of it). First of all these are researches of A.V. Karpov (2003, 2004, 2005). He suggests the metasystem approach as methodology of studying of functional laws of mentality and knowledge, proceeding from the fact that system ideas in the general theory of systems is not enough for understanding of its specificity: "Unlike the overwhelming majority of all other types, kinds and classes of systems, psychics as a system belongs to absolutely special, their qualitatively specific category which we have designated as system with a "built in" metasystem level". Thus, it is impossible to consider meta-systemness as a simple inclusiveness of a system into system of higher order (that is into metasystem). Development of metasystem methodology allows revealing "paradox of a highest level of system" as the specific two-unity inherent in organizational connections (meaning ways of interaction), determining specificity of the given system. In system hierarchy always there is a highest level which generates in itself the major distinctive properties of system, the major, solving, dominating part of it, thus nevertheless not exhausting the contents of system: "It carries out coordinating, organizing and operating functions on relations with other parts of system". But any system (in particular complex) can be effectively organized only in the case when its "coordinating and operating" center as its object has "not any part of system, but all of it, all its contents including, certainly, all levels, including the supreme. That develops internally discrepant situation at which the highest level of system should enter into its structure, but simultaneously, should be "beyond" and "outside" of this structure, more exactly, "above" it. There is a necessity of consideration of system as a generator of external and internal in condition of isomorphism (conformities like "hand and
ISNN 1812-1853 • RUSSIAN PSYCHOLOGICAL JOURNAL • 2008 VOL. 5 # 3
glove") and genetic unity of system forming factors of personality as which it is possible to consider sense in all variety of its manifestations as the sense, on the one hand, is unique generation of subjectivity of each individual, system forming factor of its personal, subjective reality (sense doesn't exist outside of personal and human, it is intentional by the nature), and on the other it is drawn, "discrystallized" from the surrounding real world, where senses of all those people who created objects of culture, art, technique, etc. are incarnated (after A.N. Leontyev, the sense is always sense of something). The received "the double life" as a set of all contours of mental is characterized and qualitatively differs inherently from all other systems. The reality is "transposed" in personal, as metasystem with which psychics external to it and included into it cooperates, appears definitely presented in its structure and contents of the psychics itself: "the essence of mental is those, that in its own contents it is presented, the metasystem which is in relation to it initially "external" and in which it is objectively included receives existence (Leontyev D.A., 1999).
As the uniting basis of external and internal the sense can be examined from the point of view of its understanding in a context of the conceptual integrated model of sense formation (Abakumova I.V., 2003), including the most generalized, typical for all directions of research of sense components and laws. Such integrated model allows to reveal semantic dynamics and features of sense formation in various realities, in conformity with specificity of a field of semantic self-actualization. Special interest in this direction represents revealing of sense formation mechanisms in educational process as priority direction of modern didactics, especially that direction which it is possible to name semantic didactics (Abakumova I.V., Ermakov P.N., Makarova E.A., Rudakova I.A. Fomenko B.T., 2004, 2005, 2007). The metasystem approach, with an output on a sense formation problem, reflects a role of sense as link between the subject and the world, emphasizes its importance in a situation of a choice, determines connection of meaning and sense, sense and activity, sense and personality. Such model arising from theoretical premises is conceptual in its contents, and also, absorbing various gnosiological approaches, integrative. At the same time it is necessary to note, that, first, only separate conceptual positions which are present at one direction and absent in others can be captured by the model. Secondly, important, from the point of view of various directions, material can appear not so "important" from the point of view of model, i.e. construct, absorbing contents of other directions, and not to become its part. Thirdly, drawing contours of model, filling with its contents, it is necessary to get outside the limits of the analysis of the bases of sense and sense formation realized before, to address to a new theoretical and empirical material.
Native postclassical psychological theory, having passed from monosystem to metasystem way of vision of a subject of cognitive activity, has introduced a number of new principles and approaches in pedagogical science (historical and evolutional, historical and system, historical and categorical, paradigmal, contextual, etc.) which have changed the general tendency and orientation of pedagogical search both in sphere of theoretical comprehension of the didactics' conceptual apparatus and mechanisms
of education, and in real pedagogical practice. "Crisis of the world educational system arises because the new social order, caused by an exit of world community in a postindustrial phase of development, cannot be executed without transition to a new paradigm in understanding of a person. All of us we try to educate a person, not knowing laws of human formation. Developing all new "pedagogical technologies", we aspire to bypass with their help own ignorance of these laws" (Klochko V.E., 1996). This aspiration for knowing true mechanisms of educational activity, mechanisms of process of comprehension of new at school and in real life explains that interest which was recently shown to a problem of personal, deep, semantic aspects of education and training in psychological and pedagogical science.
