CC BY
37
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки ART 201087 2020, № 12 (декабрь) УДК 37.015.3:37.025
Смыслообразование как компонент развития цифровых компетенций подростков
Безолюк Светлана Петровна1
Донской государственный технический университет, Ростов-на-Дону, Россия
sveta-ya7@ya.ru
Аннотация. В условиях информационного общества, сложности, вызова неопределенности, неоднозначности современного мира модернизации требуют и дидактические основы. Как сохранить мотивацию, желание учиться у «цифрового поколения» - школьников, живущих наполовину в реальном, наполовину в виртуальном мире социальных сетей, Интернета и гаджетов? Длительное время существовавший ранее когнитивный (знаниевый) подход не позволяет ученику, главному участнику образовательного процесса, наполнить личным смыслом те знания, которые он получал в процессе обучения. Чтобы деятельность ученика была успешной, необходимо развивать смысловую сферу обучающихся, наполняя знания личностным смыслом, выводя учебный процесс на личностно-смыс-ловой уровень. Цель исследования - выявление возможностей интеграции цифродидактики и смыслодидактики, рассмотрение смыслообразования как компонента развития цифровых компетенций подростков. В статье анализируется смыслодидактический подход в организации учебного процесса. Перед педагогом стоит важная задача: развивая смысловую сферу обучающихся, помочь им достичь того самого «моего смысла». Новизна данного исследования: определены дидактические возможности смыслоинициирующей цифровой среды. Автор рассматривает понятие «смыслоинициирующая цифровая среда» как фактор, инициирующий смыслообразование обучающих. Проведенный теоретический анализ исследований по теме позволил выделить дидактические возможности инициирования смыслообразования обучающихся в цифровом образовательном пространстве. Автор предлагает при сохранении дидактических основ учебного процесса интегрировать смыслообразующие технологии в цифровую образовательную среду. В статье приводится авторская смыслоинициирующая цифровая модель организации учебного процесса, а смыслообразование рассматривается как компонент развития цифровых компетенций подростков. Данное исследование открывает возможности для продолжения исследований развития смысловой сферы обучающихся. Приведенная автором трактовка возможностей интеграции цифродидактики и смыслодидактики может быть рекомендована широкому кругу педагогов для использования в работе.
Ключевые слова: цифродидактика, смыслодидактика, смыслообразование, смыслотехники, задачи на смысл.
Поступила в редакцию Received 30.10.20 Получена положительная рецензия Received a positive review 06.12.20
Принята к публикации Accepted for publication 06.12.20 Опубликована Published 29.12.20
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Безолюк Светлана Петровна, аспирант кафедры общей и консультативной психологии ФГБОУ ВО «Донской государственный технический университет», г. Ростов-на-Дону, Россия.
Введение
Цифровизация как информационный вызов современного мира, который большинство современных ученых все чаще называют УИСЛ (изменчивый, неопределенный, сложный, неоднозначный), все глубже проникает в нашу жизнь. Трудно себе представить современного школьника, который не пользуется в той или иной степени Интернетом. По данным Фонда Развития на 2013 год, 89% подростков используют Интернет каждый день, проводя в Сети в среднем около 6-7 часов в сутки [1]. Увеличение количества знаний и его отставание от общественного сознания создают необходимость «опережающего обучения», создания индивидуальных траекторий развития личности школьника [2]. Неопределенность современного общества, проявляющая себя в основных областях, таких как «изменение образа человека, изменение образа науки и изменение статуса личности» и другие факторы, все чаще обращает взгляды исследователей на один из главных критериев развития гуманистического общества - на образование [3].
Образование становится «стратегическим условием для выживания цивилизации в целом», а цифровизация образования, поддерживаемая на государственном уровне, отвечающая запросам широкой общественности, требованиям «оцифрованной экономики», требует пересмотра, переосмысления дидактических основ [4]. По мнению Ф. Х. Эссера, президента Федерального института образования ФРГ, «цифровизация образования - это изменение и переосмысление существующего образовательного процесса» [5]: от необходимости коренных изменений существующей организационной структуры образовательного процесса до внедрения новых методов организации учебной деятельности.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Обратившись к дефиниции понятия «цифродидактика», находим условное определение, предложенное В. И. Блиновым. Цифродидактика - это отрасль педагогики, научная дисциплина об организации процесса обучения в условиях цифрового общества [6]. Он рассматривает эту область знания как некое соединение педагогики и информатики с переносом и интеграцией научных идей и подходов одной области в другую. Е. В. Ширшов выводит понятие «электронная дидактика», определяя ее как соединение педагогики с электронными технологиями [7]. В условиях современной мировой обстановки, дистанционного обучения все чаще употребляется термин «дидактика дистанционного обучения». А. А. Андреев, В. И. Солдаткин выделяют дидактические основы дистанционного обучения: понятийный аппарат, принципы, структуру, технологии, а также классифицируют образовательные учреждения по типу дистанционного обучения [8]. И. Н. Фролов дефиницию "Е-1еагт^", или «электронное обучение», понимает как процесс обучения с использованием систем сетевого взаимодействия [9]. Отечественными исследователями Л. М. Андрюхиной, Н. В. Ломовце-вой, Н. О. Садовниковой был проведен анализ подходов цифровой трансформации образования и выделены концепты цифровой дидактики профессионального образования: историко-трансформационный, трансфер-интегративный, проектно-моде-лирующий, деятельностно-технологический, контекстно-средовой, культурно-антропологический [10]. Авторы представили дидактическую рамку концептов опережающего цифрового образования педагогов. Изменения, происходящие в образова-
нии, связанные с цифровизацией, «цифровой образ жизни» современных школьников, необходимость преодоления «цифрового разрыва» между поколениями, а также все увеличивающееся количество информации и потока знаний требуют создания психолого-педагогических оснований для безболезненной адаптации к новым условиям. В цифровом мире важной задачей становится развитие и совершенствование способностей педагогов выбирать и применять ГГ-технологии в учебном процессе, а следовательно, владеть необходимым уровнем «цифровой грамотности» или «цифровыми компетенциями». Модель цифровой компетенции разработана сотрудниками факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова под руководством Г. А. Сол-датовой [11]. Она включает в себя четыре вида цифровой компетенции: информационная и медиакомпетентность, коммуникативная, техническая, потребительская. Исследования по изучению цифровой компетенции российских педагогов показали, что большинство учителей - это активные, уверенные пользователи, ежедневно повышающие свой уровень цифровой грамотности за счет постоянного использования в работе ИКТ, имеют более высокий образовательный уровень, чем их ученики, а значит, активнее используют возможности Интернета по содержанию онлайн-деятель-ности. Интересна теория поколений, предложенная У. Штраусом и Н. Хоувом, согласно которой в современной школе присутствуют представители четырех поколений, из которых современные школьники - это поколения "У", "2" [12]. Данную классификацию нельзя считать основой, но удобно соотносить с развитием цифровых технологий. Современных подростков исследователи называют «цифровым поколением» и считают, что именно в этом возрасте происходит формирование ценностей.
Аналитический обзор зарубежных исследований позволил сделать выводы о том, что дефиниции "Е-1еагт^" придерживаются и зарубежные исследователи. Г. Дилрукши, С. Фернандо, И. Перера определяют электронное обучение как метод предоставления образования с помощью электронных средств. В исследовании принимал участие 121 субъект онлайн-обучения. Были определены десять факторов, влияющих на эффективность электронного обучения. Одним из ведущих факторов авторы выделяют педагогику [13]. В условиях распространения СОУГО-19 в зарубежных журналах появилось достаточно большое количество исследований, посвященных онлайн-обучению как школьников, так и учителей. Например, К. Хофмайстер и М. Пильц анализируют восприятие технологий и электронного обучения учителей в Польше, Италии и Германии [14]. Целью своего исследования они ставят повышение актуальности онлайн-формата повышения квалификации учителей. М. Домун, К. Г. Бахадур в своем исследовании показали, что студенты, оценивая сами себя, достигают более высоких результатов в обучении [15]. Разработанный этими учеными инструмент, основанный на таксономии Блума, можно использовать для дальнейших исследований влияния самооценки на мотивацию и успешность обучения. Обобщая вышесказанное, можно отметить большой вес зарубежных работ, посвященных «электронному обучению».
Современные исследования в области психологии показывают, что ведущие психические процессы, такие как память, внимание, мышление, эмпатия и т. д., у современных школьников значительно отличаются качественно и количественно по сравнению с предыдущими поколениями. А значит, и учить теперь нужно по-новому. Долгое время существовавший в дидактике когнитивно-знаниевый подход, когда накопление знаний являлось основной целью обучения, не оставляет возможности ученику, главному участнику образовательного процесса, наполнить личным смыс-
лом те знания, которые он получает. На помощь приходит основанная на стыке психологии, педагогики и дидактики научная дисциплина «смыслодидактика». И. В. Абакумовой была разработана смыслообразующая модель учебного процесс [16]. В последнее время в современных отечественных психологических и педагогических исследованиях ведутся разработки, направленные на переосмысление дидактических основ учебного процесса, появление новых стратегий и техник, инициирующих смыслообразование обучающихся. Это труды по разработке моделей смыслотех-ник, смыслообразования, стратегий И. В. Абакумовой, П. Н. Ермакова, В. Т. Фоменко, М. В. Годунова, Л. Ц. Кагемазовой, А. А. Кукуляр [17]. Для успешности любой деятельности, раскрытия внутренних способностей обучающегося необходимо преодолеть ту разобщенность, которая существует «между изучаемым и постигнутым. Следовательно, необходимо развивать «смысловую сферу» обучающихся. Смысловая сфера личности, по Д. А. Леонтьеву, представляет собой главную составляющую структуры личности. Он выделяет следующие компоненты смысловой регуляции личности: ситуативные (личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы) и устойчивые смысловые структуры (смысловые конструкты, смысловые диспозиции, личностные ценности) [18]. Связанные между собой смысловые компоненты образуют динамическую систему. В этой системе ответственность за смыслообразование лежит на составляющих второго уровня: мотивах, смысловых конструктах и смысловых диспозициях. В педагогику идею перехода от «безличностного значения» к личностным смыслам в обучении принес А. Н. Леонтьев. Согласно ученому, личностный смысл создает внутреннюю движущую силу, позволяет ученику прийти к объективному пониманию той деятельности, которую он совершает. Только в этом случае знания будут активизировать сознание, самопознание, самопонимание [19]. Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы помочь ученику прийти к этому пониманию.
Обобщая вышесказанное, попробуем выяснить, возможно ли так организовать цифровое образовательное пространство, чтобы инициировать смыслообразование обучающихся. Иными словами, возможна ли интеграция цифродидактики и смыслодидактики?
Методологическая база исследования
В данной статье представлен теоретический анализ литературы по теме исследования. В основе смыслодидактического подхода к организации учебного процесса лежат фундаментальные общепсихологические концепции, посвященные всестороннему теоретическому анализу теории смысла (А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев); теории, раскрывающие механизмы инициации смыслообразования (А. Г. Асмолов, И. В. Абакумова); дидактические подходы, рассматривающие задачи на смысл как дидактические технологии (Н. Ю. Зильбербранд, И. А. Рудакова, В. А. Савин, Д. В. Пеньков, Л. Я. Хоронько, Е. С Зорина); исследования диалогового и командного взаимодействия как факторов, инициирующих смыслообразование обучающихся (И. В. Абакумова, Е. А. Проненко, А. А. Пирумян). На основе разработанных вышеперечисленными авторами исследований были сформулированы возможности смыслодидак-тики и разработана смыслоинициирующая цифровая модель.
В основе проведенного теоретического анализа литературы «цифровой среды» отечественных авторов лежат исследования цифровых компетенций Г. У. Солдато-вой, Е. И. Рассказовой, Т. А. Нестик, проведенные кафедрой психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. Модель цифровых компетенций школьников легла в основу разра-
ботанной автором статьи смыслоинициирующей цифровой модели. Апробация персонализированной модели образования А. Г. Асмолова, Е. И. Казаковой, Д. С. Ермакова, П. Н. Кириллова позволила автору сделать выводы о возможности интеграции двух дидактик: «смысловой» и «цифровой».
Результаты исследования
Теоретический анализ литературы, исследования цифровых компетенций, смыслодидактический подход в учебном процессе позволили выделить «смыслоини-циирующую цифровую среду» как фактор, инициирующий смыслообразование в условиях цифрового общества.
Дидактические возможности смыслоинициирующей цифровой среды мы видим в следующем.
- Использование цифровой платформы, отвечающей принципам смыслоориентиро-ванного образования. В настоящее время существует большое количество цифровых образовательных платформ. Выбор той или иной платформы зависит, как правило, от руководителя образовательного учреждения. Это платформы Фоксфорд, РЭШ, МЭШ, ЯКласс и т. д. Большинство этих платформ работают вполне успешно на протяжении достаточного долгого времени и являются очень востребованными в последнее время. Но присутствует ли смыслообразующий контент, создает ли платформа условия для личностного развития ученика, есть ли у школьника возможность выбора, создания индивидуальной образовательной траектории? В настоящее время разработана и проходит апробацию цифровая платформа персонализированного обучения благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее» (А. Г. Асмолов, Е. И. Казакова) [20]. Особенностью системы является то, что наряду с гибкостью, возможностью повышения эффективности обучения создаются условия для развития и воспитания личности, платформа реализуется через персонализированный подход. При персонализации ученик, являясь «хозяином своего обучения», имеет возможность выстраивать собственную образовательную траекторию, двигаться в привычном и удобном ему темпе, во взаимодействии с учителем определять цели своего обучения, нести ответственность за свои результаты. Платформа предполагает постепенное формирование самостоятельности обучающихся, постепенную передачу ответственности за свое обучение от учителя к ученику. Основополагающим фактором в ПМО является понятная для ученика система ориентиров: большие идеи, шкалированные цели, схемы оценивания. Модульное планирование содержания предполагает «пошаговое движение к цели», достижение результата за определенное время приближает маленькими шагами к большой цели. Таким образом, использование данной цифровой платформы отвечает принципам лично-смысловой ориентации обучения [21].
- Использование эффективных смыслотехник, инициирующих смыслообразова-ние обучающихся. Смыслотехника в смыслодидактике рассматривается как система воздействия на личность (И. В. Абакумова, И. А. Рудакова, Л. Ц. Кагермазова, Е. С. Зорина) [22]. Согласно классификации смыслотехник И. А. Абакумовой, можно выделить следующие: обращение к субъектному опыту, смыслотехники диалога, смысло-техники проблемного характера, смыслотехники поддержки, смыслотехники творчества, смыслотехники самовыражения, геймификация и т. д. Возникает вопрос возможности реализации смыслотехник в режиме онлайн. Возьмем, например, обращение к субъектному опыту - данная смысловая технология может быть реализована через «субъект-текст-субъектную технологию». Текст в данном случае берет на себя часть функций учителя, но не является «передатчиком» смыслов, так как известно, что «смыслам не учат». Или преобразование теоретического материала в образный,
например составление всевозможных кластеров, схем, - сейчас это стало особенно просто с помощью программ типа MindMup (составление ментальных/интеллект-карт). Смыслотехники творчества можно реализовать с помощью создания 3D-моде-лей, цифровых рисунков, цифровых комиксов, например, изобразить геополитические цели Антанты в виде цифровой картины в программе AdobeIlustrator. Практика дистанционного обучения весной 2020 года показала повышение мотивации школьников к выполнению домашних упражнений с помощью игровых образовательных технологий, или «игропрактик». Например, использование популярных зарубежных цифровых сервисов Quizizz, Kahoot позволяет педагогам создавать игры, викторины, проверочные работы, тесты, а ученики могут, играя, тренироваться в заданиях с помощью своих мобильных телефонов. Данные технологии уже давно вполне успешно используются за рубежом. Э. Сафапур, С. Керманшачи, П. Танея, проанализировав рецензируемые статьи, обобщив зарубежные исследования с 2000 по 2017 год, опубликовали практические рекомендации, включающие перечень преимуществ пяти изученных нетрадиционных методов обучения (перевернутый класс, геймификация, кейс-стади, самообучение и социальные медиа и т. д.) [23]. Технологии совместной мыслительной деятельности можно реализовать с помощью работы в Googleforms и т. д. Ощущение виртуального присутствия другого человека, осознание «Я не один» повышают самооценку своей сопричастности. Важным моментом являются смысло-техники поддержки на каждом этапе работы учителя и ученика в смыслоиницииру-ющем цифровом пространстве.
- Возможность максимально быстрой обратной связи. Очень часто, выполнив задание, ученик хочет, чтобы его оценили «сейчас», а не когда наступит следующий урок. Возможности цифровых образовательных ресурсов, электронной почты, похвала в социальных сетях, цифровые платформы позволяют максимально сократить срок обратной связи. Здесь можно говорить о смыслотехнике «поддержки», а цифровая среда открывает большие возможности для ее реализации.
- Смысловое разнообразие учебного материала. «Задачи на смысл», «задачи на жизнь», «задачи на совесть», на открытие смысла в психологии называют задачами «на осознание тех мотивов, которые сообщают смысл тем или иным объектам, явлениям действительности» (А. Н. Леонтьев). В настоящее время ведутся разработки типизации и классификации «задач на смысл» (Н. Ю. Зильбербранд, М. А. Фризен, Д. В. Пеньков, В. А. Савин т. д.) [24-26]. Создана психологическая модель смыслоини-циирующего учебного процесса. Используя «задачи на смысл» в учебном процессе, учитель актуализирует личностный смысл ученика, способствуя его переходу на более высокий уровень. Содержание задачи обогащается за счет смыслового компонента. Одним из вариантов использования задач на смысл в цифровом пространстве может стать «смысловое эссе». Например, нестандартная тема «эссе», задаваемая учителем любым способом: через задание на платформе, домашнее задание в электронном дневнике, письменной проверочной работе, может стать одной из «задач на смысл», способных стать «началом заинтересованности», «пусковым механизмом смыслообразования» [27].
- Диалог как фактор смыслообразования. Определяя диалог как ведущую технологию в обучении, И. В. Абакумова подчеркивает, что модель диалога будет продуктивной только в случае «субьект-субьектного построения процесса обучения» [28]. Должны быть равные возможности со стороны учителя и обучающихся влиять на смысловую сферу друг друга, «взращивать», а не «выращивать» смыслы, мягко, непринужденно, посредством беседы, наводящих вопросов двигаться по пути пости-
жения учениками «смысловых единиц жизни» [29]. Процессуальную сторону диало-гизации обучения в условиях цифровизации можно реализовать через популярные сервисы видеоконференций: Skype, Zoom, Teams и др. Более того, практика дистанционного обучения показала, что школьники охотно отвечают на вызов учителя, более откровенно отвечают на вопросы и активно участвуют в беседе. Инструментарием диалога в данном случае послужат аудио-, видеочаты, видеоконференции и др.
- Фасилитация. К. Роджерсом исследовано влияние личности педагога, его стремления к творчеству, саморазвитию на процесс формирования и развития личности, приводятся факторы, способствующие успешности. Фасилитацией называют «облегчение и усиление продуктивности образования, обучения и воспитания, развитие субъектов педагогического взаимодействия за счет стиля их общения и особенностей личности педагога и обучающегося». «Фасилитаторы», по мнению К. Роджерса, это учителя, способные развивать смысловую сферу обучающихся [30]. В отечественной педагогике определены условия организации фасилитирующего воздействия: поддержка учителем инициативы обучающихся, создание заданий с возможностью выбора, смыслосозидающий потенциал учебного содержания. Исследования О. Н. Шахматовой позволили сделать выводы о наиболее значимых характеристиках фасилита-ции, таких как сотрудничество, собственная позиция, индивидуальность и равенство, самораскрытие, организация свободной пространственной среды [31]. В какой степени должен педагог-фасилитатор владеть цифровыми компетенциями? В современной школе работают учителя четырех поколений. Ссылаясь на теорию поколений Н. Хоува, У. Штрауса, основные поколения учителей относят к "Х", "Y" и так называемым «беби-бумерам» (1943-1963 годы рождения), а современные ученики относятся к поколению "Y" и "Z" (с 2001 года рождения). Г. у. Солдатова, Е. И. Рассказова представили исследования цифровой компетенции российских педагогов. Исследования показали, что педагоги проводят в Сети больше времени, чем многие другие категории россиян, превосходят школьников и их родителей по общему индексу цифровой компетенции. Эти данные позволили сделать выводы, что учителя, особенно в условиях дистанционного обучения, постоянно используют ИКТ-технологии, повышают свой уровень цифровой грамотности не только для того, чтобы мотивировать учеников путем внедрения в образовательный процесс цифровых ресурсов, но и для того, чтобы «тянуться за своими учениками», идти «в ногу со временем».
- Рефлексия является одним из механизмов развития личности: это размышление, «разговор с самим собой», анализ себя и своих поступков. Обычно педагоги применяют рефлексию с целью подведения итогов, обратной связи, анализа проведенного урока, мероприятия, и в этом широки возможности цифродидактики. Существует достаточно большое количество типизации и классификации видов рефлексии в психологии и педагогике. Примерами могут служить банальный смайлик как средство промежуточной рефлексии, рефлексии настроения и эмоционального состояния на уроке онлайн, перемещение табличек в Trello - системе онлайн-управле-ния проектами, позволяющее провести интеллектуальную рефлексию, «синквейн», составление кластера в интерактивной презентации - пример использования рефлексии содержания учебного материала.
- Возможности сохранения форм, методов обучения. Возможности сервисов связи позволяют организовать во время дистанционного обучения такие формы работ, как групповая, парная, индивидуальная, путем создания «комнат» для одновременного нахождения онлайн необходимого количества человек. Субъект-субъектное обучение предполагает изменение формата организации работы, переход от репродуктив-
ных методов организации учебного процесса к продуктивным, когда учитель выступает в роли модератора командной работы. Смысловые аспекты командной работы были освещены в работах И. В. Абакумовой, М. Ю. Елагина, Е. А. Проненко, Д. Ю. Ни-конова [32]. Равенство участников групп при осуществлении совместной мыслительной деятельности обеспечивается за счет демократизации цифровой среды, где все участники находятся в равных условиях. Примером командного взаимодействия может послужить организация учителем совместной работы в Googleforms-PowerPoint. Каждой группе дается задание найти возможные ответы на вопрос «А как бы мы поступили, если бы...». Учитель, создавая тем самым общее смысловое поле, способствует формированию общих ценностей.
- Возможности использования мировых цифровых ресурсов для диагностики развития смысловой сферы обучающихся через цифровые опросники, онлайн-тесты, Goog-leforms и т. д., готовые и созданные самостоятельно. Например, сайт psytests.org предлагает большое количество оцифрованных научных тестов.
Смыслоинициирущая цифровая модель
На рисунке представлена смыслоинициирующая цифровая модель. Учитель и ученик выступают как равные участники цифрового образовательного процесса, основанного на двуединстве «субъект-субъектных связей». Учитель как организатор (модератор, наставник) учебного процесса способствует раскрытию глубинных смыслов, помогая вывести изучаемое за рамки предмета, найти смысл в той деятельности, которая совершается на уроке с использованием дистанционных технологий. Важно отметить, что сама цифровая среда является фактором, инициирующим смыслооб-разование обучающихся, позволяя им «находиться в комфортной и привычной для них цифровой среде». Приобретая цифровые навыки, совершенствуя свои умения, учитель направляет цифровой учебный процесс, создавая безопасность Интернета как источника информации, ведь именно на учителей и на школу возлагают ответственность родители, стараясь обезопасить своих детей от онлайн-рисков. Возможности интеграции цифродидактических методов и смыслодидактики позволяют учителю использовать разнообразные смыслотехники: от перевернутого класса до гейми-фикации и т. д. Диалоговое взаимодействие, при котором учитель, находясь «по другую сторону экрана», старается получить максимальную обратную связь, создает то самое «смысловое поле», способствующее раскрытию смыслов ученика.
Заключение
Данное исследование открывает возможности для дальнейших исследований развития смысловой сферы обучающихся при помощи цифровых технологий. Повышая познавательный интерес, мотивацию, можно воздействовать на компоненты смысловой сферы обучающихся. В условиях дистанционного и очно-заочного обучения дальнейшее рассмотрение влияния цифровой среды позволит педагогам инициировать смыслообразование обучающихся, выводя содержание на смысловой уровень, даст возможность повысить заинтересованность в учебе, мотивированность, так как ученик при смыслоориентированном подходе найдет для себя ответ на вопрос «В чем смысл для меня?». Дистанционное обучение при всех перечисленных выше достоинствах не способно заменить живое человеческое общение, эмоциональное взаимодействие участников образовательного процесса, но в условиях вынужденного он-лайн-обучения способно сохранить смыслоинициирующий компонент обучения и затронуть глубинные смыслы учеников.
Ссылки на источники
1. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Нестик Т. А. Цифровое поколение России: компетентность и безопасность. -2-е издание, стер. - М.: Смысл, 2018. - 375 с.
2. Ермаков Д. С. Персонализированная модель образования: развитие гибких навыков // Образовательная политика. -
2020. - № 1 (81). - URL: https://edpolicy.ru/personalized-education. DOI: 10.22394/2078-838Х-2020-1-104-112
3. Леонтьев Д. А. Вызов неопределенности как центральная проблема психологии личности // Психологические исследования. - 2015. - Т. 8. - № 40. - С. 2. - URL: http: /psystudy.ru.
4. Сафуанов Р. М., Лехмус М. Ю., Колганов Е. А. Цифровизация системы образования // Вестник УГТНУ. Наука. Образование. Экономика. Серия Экономика. - 2019. - № 2. - С. 108-113.
5. Володенков С. В. Трансформация современных политических процессов в условиях цифровизации общества: ключевые сценарии // Контуры глобальных трансформаций: политика, экономика, право. - 2020. -Т. 13. - № 2. - С. 6-24. DOI: 10.23932/2542-0240-2020-13-2-1
6. Блинов В. И., Дулинов М. В., Есенина Е. Ю., Сергеев И. С. Проект дидактической концепции цифрового профессионального образования и обучения. - М.: Изд-во «Перо», 2019. - 72 с.
7. Ширшов Е. В. Электронная дидактика в системе высшего образования // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тез. докл. 9-й Рос. науч.-практ. конф., 21-22 мая 2002 г., г. Москва / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2002. - С. 42-43.
8. Андреев А. А., Солдаткин В. И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. - М.: Изд-во МЭСИ, 1999. - 196 с.
9. Фролов И. H. E-learning как форма организации учебного процесса в XXI веке // Информатика и образование. -2009. - № 2. - С. 109-110.
10. Андрюхина Л. М., Ломовцева Н. В., Садовникова Н. О. Концепты цифровой дидактики как основания проектирования опережающего образования педагогов профессионального обучения // Профессиональное образование и рынок труда. - 2020. - № 1(40). - С. 30-43.
11. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И. Психологические модели цифровой компетенции российских подростков и родителей // Национальный психологический журнал. - 2014. - № 2(14). - С. 27-33.
12. Howe N., Strauss W. Generations: The History of America's Future, 1584 to 2069. - N. Y.: William Morrow & Company, 1992. - 540 р.
13. Dilrukshi G., Fernando S., Perera I. Factors affecting to effective eLearning: Learners Perspective // Scientific Research Journal (SCIRJ). - 2014. - Vol. II. - Р. 42-48. DOI: 10.1109 / UMEDIA.2015.7297461
14. Hofmeister C., Pilz M. Using E-Learning to Deliver In-Service Teacher Training in the Vocational Education Sector: Perception and Acceptance in Poland, Italy and Germany // Education Sciences. - 2020. - 10(7). - Р. 182.
15. Domun M., Bahadur G. K. Design and Development of a Self-Assessment Tool and Investigating its Effectiveness for E-Learning // European Journal of Open, Distance and E-Learning. - 2014. - 17(1). - Р. 1-25. DOI: 10.2478/eurodl-2014-0001
16. Абакумова И. В. Смыслодидактика: учеб. для магистров педагогики и психологии. - М.: Изд-во «Кредо», 2008. - 396 с.
17. Абакумова И. В., Кукуляр А. М., Фоменко В. Т. Смыслодидактика как системное воплощение общей теории смысла в практике учебного процесса // Российский психологический журнал. - 2014. - № 11(3). - С. 24-32. DOI: https://doi.Org/10.21702/rpj.2014.3.2
18. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - 4-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 2019. - 584 с.
19. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 130 с.
20. Ермаков Д. С., Кириллов П. Н. Персонализированная модель в «цифре» // Образовательная политика. -2019. - № 3(79). - С. 132-141.
21. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (психолого-дидактический подход) / Сев.-Кавказ. науч. центр высш. шк., Рост. гос. ун-т. - Ростов н/Д.: Изд-во Рост. ун-та, 2003. - 480 с.
22. Абакумова И. В., Дзюба Е. А. Смыслотехники в учебном процессе // Северо-Кавказский психологический вестник. - 2009. - № 4. - С. 46-52.
23. Safapour E., Kermanshachi S., Taneja P. A Review of Nontraditional Teaching Methods: Flipped Classroom, Gami-fication, Case Study, Self-Learning, and Social Media // Educ. Sci. - 2019. - 9. - Р. 273. - URL: https://doi.org/10.3390/educsci9040273.
24. Зильбербранд Н. Ю., Рудакова И. А. Типология смысловых задач в современной дидактике // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 5-1. - С. 177-181. - URL: http://fundamental-research.ru/ru/arti-cle/view?id=33809.
25. Фризен М. А. Особенности развития смысловой сферы подростков: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13. -Петропавловск-Камчатский, 2005. - 220 с.
26. Зорина Е. С., Зеленов А. А. Психологические основы смыслотехник как современных образовательных методов // Российский психологический журнал. - 2016. - Т. 13. - № 1. - С. 76-84. - DOI: 10.21702/rpj.2016.1.6
27. Безолюк С. П. Интерес в контексте смыслообразования // Молодой исследователь Дона. - 2020. - № 5. -С. 118-123.
28. Абакумова И. В. Обучение как двуединый процесс и его главные движущие силы в смысловой интерпретации // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2003. - № 3. - С. 46-49.
29. Белова Е. В. Диалог в обучении как технология развития смыслообразования учащихся // Российский психологический журнал. - 2007. - № 3. - С. 61-64.
30. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться / пер. А. Орлов, С. Степанов. - М.: Смысл, 2019. - 527 с.
31. Шахматова О. Н. Педагогическая фасилитация: особенности формирования и развития // Научные исследования в образовании. - 2006. - № 3. - С. 118а-125.
32. Абакумова И. В., Елагина М. Ю., Проненко Е. А., Никонова Д. Ю. Смысловые аспекты управления командным взаимодействием // Молодой исследователь Дона. - 2019. - № 4. - С. 121-126. - URL: http://mid-jour-nal.ru/upload/iblock/06e/23_Abakumova_121_126.pdf.
Svetlana P. Bezolyuk,
Postgraduate Student, General and Consultative Psychology Chair, DSTU (Don State Technical University), Rostov-on-Don sveta-ya7@ya.ru
Meaning formation as a component of the development of digital competences of adolescents Abstract. Didactic basis requires modernization in the conditions of an information society, complexity, challenge of uncertainty, ambiguity of the modern world. How are we to maintain motivation, the desire to learn among the "digital generation" - schoolchildren who live partly in the real world, partly in the virtual world of social networks, the Internet and gadgets? The previously existing for a long time cognitive (knowledge) approach does not allow the student, the main participant in the educational process, to fill the knowledge that he received in the learning process with personal meaning. In order that the student's activity to be successful, it is necessary to develop the meaning sphere of adolescents, filling knowledge with personal meaning, bringing the educational process to the personal- meaning level. The article discusses a meaning-didactic approach to organizing the educational process. The teacher is faced with an important task, developing the meaning sphere of students, to help them achieve that very "my meaning". The purpose of the study: to identify opportunities for integrating digital didactics and meaning didactics, to consider meaning formation as a component of the development of digital competences of adolescents. The novelty of this research: the didactic possibilities of the meaning-initiating digital environment are determined. The author considers the concept of "meaning-initiating digital environment" as a factor that initiates the formation of meaning in adolescents. The carried out theoretical analysis of the works on the topic made it possible to highlight the didactic possibilities of initiating the formation of meaning in students in the digital educational space. The author proposes, while maintaining the didactic foundations of the educational process, to integrate meaning-initiating technologies into the digital educational environment. The article provides the author's meaning-initiating digital model of the organization of the educational process, and meaning formation is considered as a component of the development of digital competences of adolescents.
This study opens up opportunities for continuing research on the development of the meaning sphere of students. The
interpretation of the possibilities of integrating digital didactics and meaning didactics given by the author can be recommended to a wide range of teachers for use in their work.
Key words: digital didactics, meaning didactics, meaning formation, meaning techniques, tasks for meaning.
References
1. Soldatova, G. U., Rasskazova, E. I. & Nestik, T. A. (2018). Cifrovoe pokolenie Rossii: kompetentnost' i bezopasnost', 2-e izdanie, ster., Smysl, Moscow, 375 p.
2. Ermakov, D. S. (2020). "Personalizirovannaya model' obrazovaniya: razvitie gibkih navykov", Obrazovatel'naya poli-tika, № 1 (81). Available at: https://edpolicy.ru/personalized-education DOI 10.22394/2078-838H-2020-1-104-112
3. Leont'ev, D. A. (2015). "Vyzov neopredelennosti kak central'naya problema psihologii lichnosti", Psihologicheskie issledovaniya, t. 8, № 40, p. 2. Available at: http: /psystudy.ru.
4. Safuanov, R. M., Lekhmus, M. Yu. & Kolganov, E. A. (2019). "Cifrovizaciya sistemy obrazovaniya", Vestnik UGTNU. Nauka. Obrazovanie. Ekonomika. Seriya Ekonomika, № 2, pp. 108-113.
5. Volodenkov, S. V. (2020). "Transformaciya sovremennyh politicheskih processov v usloviyah cifrovizacii ob-shchestva: klyuchevye scenario", Kontury global'nyh transformacij: politika, ekonomika, pravo, t. 13, № 2, pp. 624. DOI: 10.23932/2542-0240-2020-13-2-1
6. Blinov, V. I., Dulinov, M. V., Esenina, E. Yu. & Sergeev, I. S. (2019). Proekt didakticheskoj koncepcii cifrovogo profes-sional'nogo obrazovaniya i obucheniya, Izd-vo "Pero", Moscow, 72 p.
7. Shirshov, E. V. (2002). "Elektronnaya didaktika v sisteme vysshego obrazovaniya", Innovacii v professional'nom i professional'no-pedagogicheskom obrazovanii: tez. dokl. 9-j Ros. nauch.-prakt. konf., 21-22 maya 2002 g., g. Moskva, Ros. gos. prof.-ped. un-t, Ekaterinburg, pp. 42-43.
8. Andreev, A. A. & Soldatkin, V. I. (1999). Distancionnoe obuchenie: sushchnost', tekhnologiya, organizaciya, Izd-vo MESI, Moscow, 196 p.
9. Frolov, I. H. (2009). "E-learning kak forma organizacii uchebnogo processa v XXI veke", Informatika i obrazovanie, № 2, pp. 109-110.
10. Andryuhina, L. M., Lomovceva, N. V. & Sadovnikova, N. O. (2020). "Koncepty cifrovoj didaktiki kak osnovaniya proektirovaniya operezhayushchego obrazovaniya pedagogov professional'nogo obucheniya", Professional'noe obrazovanie i rynok truda, № 1(40), pp. 30-43.
11. Soldatova, G. U. & Rasskazova, E. I. (2014). "Psihologicheskie modeli cifrovoj kompetencii rossijskih podrostkov i roditelej", Nacional'nyj psihologicheskij zhurnal, № 2(14), pp. 27-33.
12. Howe, N. & Strauss, W. (1992). Generations: The History of America's Future, 1584 to 2069, William Morrow & Company, N. Y., 540 p. (in English).
13. Dilrukshi, G., Fernando, S. & Perera, I. (2014). "Factors affecting to effective eLearning: Learners Perspective", Scientific Research Journal (SCIRJ), vol. II, pp. 42-48. DOI: 10.1109 / UMEDIA.2015.7297461 (in English).
14. Hofmeister, C. & Pilz, M. (2020). "Using E-Learning to Deliver In-Service Teacher Training in the Vocational Education Sector: Perception and Acceptance in Poland, Italy and Germany", Education Sciences, 10(7), p. 182 (in English).
15. Domun, M. & Bahadur, G. K. (2014). "Design and Development of a Self-Assessment Tool and Investigating its Effectiveness for E-Learning", European Journal of Open, Distance and E-Learning, 17(1), pp. 1-25. DOI: 10.2478/eurodl-2014-0001 (in English).
16. Abakumova, I. V. (2008). Smyslodidaktika: ucheb. dlya magistrovpedagogikiipsihologii, Izd-vo "Kredo", Moscow, 396 p.
17. Abakumova, I. V., Kukulyar, A. M. & Fomenko, V. T. (2014). "Smyslodidaktika kak sistemnoe voploshchenie ob-shchej teorii smysla v praktike uchebnogo processa", Rossijskij psihologicheskij zhurnal, № 11(3), pp. 24-32. DOI: https://doi.org/10.21702/rpj.2014.3.2
18. Leont'ev, D. A. (2019). Psihologiya smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti, 4-e izd., ispr. i dop., Smysl, Moscow, 584 p.
19. Leont'ev, A. N. (1975). Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost', Politizdat, Moscow, 130 p.
20. Ermakov, D. S. & Kirillov, P. N. (2019). "Personalizirovannaya model' v "cifre", Obrazovatel'naya politika, № 3(79), pp. 132-141.
21. Abakumova, I. V. (2003). Obuchenie i smysl: smysloobrazovanie v uchebnom processe (psihologo-didakticheskij podhod), Sev.-Kavkaz. nauch. centr vyssh. shk., Rost. gos. un-t, Izd-vo Rost. un-ta, Rostov n/D., 480 p.
22. Abakumova, I. V. & Dzyuba, E. A. (2009). "Smyslotekhniki v uchebnom processe", Severo-Kavkazskij psihologicheskij vestnik, № 4, pp. 46-52.
23. Safapour, E., Kermanshachi, S. & Taneja, P. (2019). "A Review of Nontraditional Teaching Methods: Flipped Classroom, Gamification, Case Study, Self-Learning, and Social Media", Educ. Sci, 9, p. 273. Available at: https://doi.org/10.3390/educsci9040273 (in English).
24. Zil'berbrand, N. Yu. & Rudakova, I. A. (2014). "Tipologiya smyslovyh zadach v sovremennoj didaktike", Fundamen-tal'nye issledovaniya, № 5-1, pp. 177-181. Available at: http://fundamental-research.ru/ru/arti-cle/view?id=33809.
25. Frizen, M. A. (2005). Osobennosti razvitiya smyslovoj sfery podrostkov: dis. ... kand. psihol. nauk: 19.00.13, Petro-pavlovsk-Kamchatskij, 220 p.
26. Zorina, E. S. & Zelenov, A. A. (2016). "Psihologicheskie osnovy smyslotekhnik kak sovremennyh obrazovatel'nyh metodov", Rossijskij psihologicheskij zhurnal, t. 13, № 1, pp. 76-84. DOI: 10.21702/rpj.2016.1.6
27. Bezolyuk, S. P. (2020). "Interes v kontekste smysloobrazovaniya", Molodoj issledovatel' Dona, № 5, pp. 118-123.
28. Abakumova, I. V. (2003). "Obuchenie kak dvuedinyj process i ego glavnye dvizhushchie sily v smyslovoj interpre-tacii", Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta, № 3, pp. 46-49.
29. Belova, E. V. (2007). "Dialog v obuchenii kak tekhnologiya razvitiya smysloobrazovaniya uchashchihsya", Rossijskij psihologicheskij zhurnal, № 3, pp. 61-64.
30. Rodzhers, K. & Frejberg, Dzh. (2019). Svoboda uchit'sya, Smysl, Moscow, 527 p.
31. Shahmatova, O. N. (2006). "Pedagogicheskaya fasilitaciya: osobennosti formirovaniya i razvitiya", Nauchnye issle-dovaniya v obrazovanii, № 3, pp. 118a-125.
32. Abakumova, I. V., Elagina, M. Yu., Pronenko, E. A. & Nikonova, D. Yu. (2019). "Smyslovye aspekty upravleniya ko-mandnym vzaimodejstviem", Molodoj issledovatel' Dona, № 4, pp. 121-126. Available at: http://mid-jour-nal.ru/upload/iblock/06e/23_Abakumova_121_126.pdf.
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
Безолюк С. П. Смыслообразование как компонент развития цифровых компетенций подростков//Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2020. - № 12 (декабрь). - С. 41-52. - URL: http://e-koncept.ru/2020/201087.htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2020-11087
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2020 © Безолюк С. П., 2020
www.e-koncept.ru
