CC BY
18
8. Бехтерев В.М. Вопросы, связанные с лечением и гигиеническим значением музыки. Обзор психиатрической, неврологической экспериментальной психологии. 1916; № 1- 4: 124.
9. Чемберлен Д. Разум вашего новорожденного ребенка. Перевод с английского. Москва, 2003.
10. Яцык Гв., Сюткина Е. Неонатальнаяхронобиология. Москва, 1999.
11. Verny Th., Kelly J. The Secret Life of the Unborn Child. New York. Bantam Doubleday Dell Publishing Group, 1988.
12. Negus V.E. The Mecanism of the Larynx. London. Heneman, 1929.
13. Querleu D., Lefebvre C., Titran M. et al. Discrimination of the mother's voice by the neonate immediately after birth. European Journal of Obstetrics, Gynecology & Reproductive Biology.1984; № 13 (2): 125-134.
14. Dragnova R. et al. Sound frequency change detection in fetus and newborn, a magnetoencephalographic study. NeuroImage. 2005; Vol. 28, Iss. 2: 354-361.
15. De Casper A.J., Fifer W.P. 'Of human bonding: Newborns prefer their mothers' voices'. Science-1980. 1980; № 208 (4448): 1174-1176.
16. Gonzalez-Gonzalez N.L., Persistence of fetal memory into neonatal life. Acta Obstetricia et Gynecologica Scandinavica. 2006; № 85: 1160-1164.
17. Lopez-Teijon M., Garcia-Faura A. at el. Fetal facial expression in response to intravaginal music emission. Ultrasound, Journal of the British Medical Ultrasound Society. OnlineFirst, 2015.
18. Marjanen Kaarina R. Pre- and Postnatal Music Education for Early Mother-Child -Interaction. Nordic Research in Music Education. 2012; № 13: 269-279.
19. Аршавский И.А. Физиологические механизмы некоторых основных закономерностей онтогенеза. Успехи физиологических наук. 1971; № 2: 100-141.
20. Бадалян Л.А. Невропатология. Москва: Просвещение, 1987: 160-161.
21. Аршавский И.А. Некоторые методологические и теоретические аспекты анализа закономерностей развития организмов. Вопросы философии. 1986; № 11: 95-104.
22. Голубева ГН. Формирование активного двигательного режима ребенка (до 6 лет) средствами физического воспитания. Диссертация ... доктора педагогических наук. Набережные Челны, 2007.
23. Эдельман Дж., Маунткасл В. Разумный мозг. Москва: Мир, 1981.
24. Скворцов И.А. Развитие нервной системы у детей: учебное пособие. Москва, 2000.
25. Батуев А.С. Дородовая психология. Через интеграцию наук - к сохранению репродуктивного здоровья семьи: материалы V Всероссийского конгресса по пренаталь-ной и перинатальной психологии, психотерапии и перинатологии с международным участием. Москва, 2005.
References
1. Savel'ev S.V. Strukturno-morfogeneticheskie osnovy razvitiya kognitivnyh sposobnostej cheloveka. Kognitivnye issledovaniya: sbornik nauchnyh trudov. Moskva, 2009; Vypusk 3: 171-194.
2. Tomatis A. Devyat' mesyacev v rayu. Perevod s francuzskogo V.D. Pyatkovskogo. Kiev: Manuskript, 1995: 123-124.
3. Malyarenko T.N., Hvatova M.V. Razvitie funkcij mozga rebenka sensornymi pritokami. Tambov: Izdatel'stvo TGU, 1998.
4. Anohin P.K. Problema pavlovskogo nauchnogo nasledstva i zarubezhnaya nevrologiya. Arhiv biologicheskih nauk. 1940; T. 57, Vypusk 1: 101.
5. Sudakov K.V. Kvantyzhiznedeyatel'nosti. Moskva: Izdatel'stvo MMA im. I.M. Sechenova, 1993: 36-154.
6. Avdeeva N.N., Andrianov O.S. i dr. Mozg ipovedenie mladenca. Moskva: Institut psihologii RAN, 1993: 41.
7. Sistemogenez. Moskva: Medicina, 1980.
8. Behterev V.M. Voprosy, svyazannye s lecheniem i gigienicheskim znacheniem muzyki. Obzor psihiatricheskoj, nevrologicheskoj 'eksperimental'nojpsihologii. 1916; № 1- 4: 124.
9. Chemberlen D. Razum vashego novorozhdennogo rebenka. Perevod s anglijskogo. Moskva, 2003.
10. Yacyk G.V., Syutkina E. Neonatal'naya hronobiologiya. Moskva, 1999.
11. Verny Th., Kelly J. The Secret Life of the Unborn Child. New York. Bantam Doubleday Dell Publishing Group, 1988.
12. Negus V.E. The Mecanism of the Larynx. London. Heneman, 1929.
13. Querleu D., Lefebvre C., Titran M. et al. Discrimination of the mother's voice by the neonate immediately after birth. European Journal of Obstetrics, Gynecology, & Reproductive Biology.1984; № 13 (2): 125-134.
14. Dragnova R. et al. Sound frequency change detection in fetus and newborn, a magnetoencephalographic study. NeuroImage. 2005; Vol. 28, Iss. 2: 354-361.
15. De Casper A.J., Fifer W.P. 'Of human bonding: Newborns prefer their mothers' voices'. Science-1980. 1980; № 208 (4448): 1174-1176.
16. Gonzalez-Gonzalez N.L., Persistence of fetal memory into neonatal life. Acta Obstetricia et Gynecologica Scandinavica. 2006; № 85: 1160-1164.
17. Lopez-Teijon M., Garcia-Faura A. at el. Fetal facial expression in response to intravaginal music emission. Ultrasound, Journal of the British Medical Ultrasound Society. OnlineFirst, 2015.
18. Marjanen Kaarina R. Pre- and Postnatal Music Education for Early Mother-Child -Interaction. Nordic Research in Music Education. 2012; № 13: 269-279.
19. Arshavskij I.A. Fiziologicheskie mehanizmy nekotoryh osnovnyh zakonomernostej ontogeneza. Uspehi fiziologicheskih nauk. 1971; № 2: 100-141.
20. Badalyan L.A. Nevropatologiya. Moskva: Prosveschenie, 1987: 160-161.
21. Arshavskij I.A. Nekotorye metodologicheskie i teoreticheskie aspekty analiza zakonomernostej razvitiya organizmov. Voprosy filosofii. 1986; № 11: 95-104.
22. Golubeva G.N. Formirovanieakiivnogodvigatel'nogorezhimarebenka (do 6let) sredstvami fizicheskogo vospitaniya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Naberezhnye Chelny, 2007.
23. 'Edel'man Dzh., Mauntkasl V. Razumnyjmozg. Moskva: Mir, 1981.
24. Skvorcov I.A. Razvitie nervnojsistemy u detej: uchebnoe posobie. Moskva, 2000.
25. Batuev A.S. Dorodovaya psihologiya. Cherez integraciyu nauk - k sohraneniyu reproduktivnogo zdorov'ya sem'i: materialy V Vserossijskogo kongressa po prenatal'noj i perinatal'noj psihologii, psihoterapii i perinatologii s mezhdunarodnym uchastiem. Moskva, 2005.
Статья поступила в редакцию 10.07.24
УДК 378.147
Lapina I.V., postgraduate, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: ira.lapinashults.85@mail.ru
Voronushkina O.V., Cand. of Sciences (Philology), Senior Lecturer, Head of Foreign Languages Department, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: o.voronushklna@mall.ru
BLENDED AND HYBRID TEACHING: DISTINCTIVE FEATURES OF IMPLEMENTATION AT A UNIVERSITY. Hybrid teaching, which is often wrongly associated with blended teaching, is considered to be an innovative format of teaching in the context of active use of digital resources in the field of education. In order to implement researched teaching formats in practice successfully, it is strongly necessary to identify differences between hybrid and blended teaching that will make it possible to use their advantages appropriately in pedagogical process. The authors clarified content characteristics of these concepts thereby demonstrating clear difference between these teaching formats. The research determined the main distinguishing markers. A comparison of blended and hybrid teaching was carried out on the basis of the identified markers, which made it possible to identify their distinctive features. The results of the study can be useful for university teachers in choosing the most appropriate form of teaching and its further successful implementation in educational process.
Key words: education in university, innovative forms of teaching, blended teaching, hybrid teaching, differentiation criteria, comparative analysis
И.В. Лапина, аспирант, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: ira.lapinashults.85@mail.ru
О.В. Воронушкина, канд. филол. наук, доц., зав. каф. иностранных языков, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул,
E-mail: o.voronushkina@mail.ru
СМЕШАННОЕ И ГИБРИДНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ РЕАЛИЗАЦИИ В ВУЗЕ
Гибридное обучение, которое зачастую ошибочно приравнивают к смешанному, признается инновационной формой в контексте активного использования цифровых ресурсов в сфере образования. Для успешного применения исследуемых форматов обучения на практике необходимо четко разграничить гибридное и смешанное обучение, что позволит целесообразно использовать их преимущества в педагогическом процессе. Авторами уточнены содержательные характеристики данных понятий и основные принципы реализации представленных форматов обучения. В рамках исследования определены
дифференцирующие маркеры, на основе которых проведен сопоставительный анализ смешанного и гибридного обучения, что позволило выявить их отличительные признаки и установить четкие границы. Результаты исследования могут быть полезны для преподавателей вуза при выборе наиболее подходящей формы обучения и ее дальнейшей успешной реализации в образовательном процессе.
Ключевые слова: обучение в вузе, инновационные формы обучения, смешанное обучение, гибридное обучение, дифференцирующие признаки, сопоставительный анализ
Пандемия привела к радикальным изменениям в образовательной системе, указав на важность интеграции информационных технологий в процесс обучения. Вынужденный переход на дистанционное обучение продемонстрировал широкие возможности различных форматов, которые могут быть использованы в образовательных учреждениях, причем некоторые из них ранее не применялись в полной мере. Это обстоятельство обострило потребность в разработке эффективных методов и инструментов для электронного обучения, а также в адаптации существующих образовательных программ к новым реалиям.
Разнообразные формы обучения позволяют приобретать знания не только в традиционном формате в аудитории, но и онлайн, через электронные сети. Понятие электронного обучения официально признано и закреплено в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», статье 16 от 01.05.2024 г Термин «электронное обучение» включает организацию образовательной деятельности с использованием информации, хранящейся в базах данных. Эта информация обрабатывается с помощью технических средств, которые облегчают передачу данных по линиям связи, обеспечивая взаимодействие между обучающимися и преподавательским составом [1]. Одним из наиболее востребованных и релевантных для исследования форматов с применением электронного обучения на сегодняшний день является гибридное обучение.
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что многие педагоги-исследователи отождествляют понятия «гибридное» и «смешанное» обучение, используя их зачастую в качестве синонимов. Однако между ними существуют определенные различия, четкое понимание которых будет способствовать успешной интеграции данных форматов обучения в образовательный процесс.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловливается потребностью в разработке эффективных методик и технологий для инновационных форм обучения в контексте широкого использования цифровых ресурсов в сфере образования, что невозможно без углубленного анализа релевантного понятийного аппарата.
Цель исследования - определить дифференцирующие признаки гибридного и смешанного обучения.
Объект исследования - современные формы организации образовательного процесса в вузе с применением цифровых ресурсов.
Для достижения поставленной цели в качестве основных задач выделены следующие:
- уточнить определения понятий гибридного и смешанного обучения;
- выявить отличительные особенности гибридного и смешанного форматов обучения;
- определить дифференцирующие маркеры смешанного и гибридного обучения;
- сопоставить смешанный и гибридный форматы обучения на основе выделенных маркеров.
Для реализации обозначенных задач в ходе исследования использовались такие методы, как анализ научно-исследовательской литературы, сравнительно-сопоставительный метод, метод дедукции, метод контент-анализа.
Научная новизна работы обусловлена разработкой и обоснованием критериев для дифференциации смешанного и гибридного обучения. Теоретическая значимость исследования заключается в проведении глубокого сравнительного анализа данных форм обучения и выделении на основе разработанных критериев их отличительных характеристик.
Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут быть применены при реализации смешанного и гибридного обучения в образовательной среде.
Вопросами смешанного и гибридного обучения занимались такие зарубежные ученые, как Д. Бонк и С. Грэхем [2], Д. Гаррисон и Х. Канука [3], К. Кристенсен и М. Хорн [4]. Эта же проблема нашла свое отражение в отечественных научных трудах Н.В. Андреевой [5], М.Е. Вайндорф-Сысоевой, Н.Д. Вьюн и И.П. Тихоно-вецкой [6], Ю.А. Малахова [7], Н.И. Улендеевой [8].
Впервые понятие «смешанное обучение» (blended learning) в своей работе под названием «Справочник по смешанному обучению» ("The Handbook of Blended Learning") использовали Д. Бонк и С. Грэхем в 2006 году. Д. Бонк выдвинул тезис о том, что «смешанное обучение - это система обучения, основанная на синтезе очного обучения (face-to-face) и обучения при помощи компьютерных средств» [2] (перевод наш - И. Л.). Х. Стакер и М. Хорн развили исследование концепции смешанного обучения, представив его как образовательный подход, который сочетает традиционное обучение в аудитории с онлайн-обучением под руководством преподавателя [4]. Данное понятие было подвергнуто анализу российскими исследователями, которые определили смешанное обучение как образовательный метод, сочетающий элементы традиционного и онлайн-обучения, при этом студенты получают определенную степень автономии в выборе способа обучения, а также совмещают самостоятельное изучение материала в онлайн формате с работой в аудитории с преподавателем [5].
В целях достижения положительных результатов при смешанном формате обучения необходимо использовать цифровые образовательные ресурсы, что подразумевает применение различных систем управления обучением или виртуальных учебных сред для структурирования содержания обучения и организации взаимодействия между участниками образовательного процесса. Появление современных информационно-коммуникационных технологий, включая массовые открытые онлайн-курсы и электронные среды обучения, создало множество возможностей для организации действенной электронной составляющей смешанного обучения. Для обеспечения эффективного процесса смешанного обучения необходимо сосредоточиться на образовательных целях, а не на технологии. После определения основных целей необходимо выбрать наиболее подходящие информационные и коммуникационные технологии для улучшения процесса обучения. В контексте смешанного подхода к обучению студенты могут участвовать в онлайн-общении вне аудитории, дополняя более традиционные формы коммуникации. Использование информационных и коммуникационных технологий призвано облегчить взаимодействие и сотрудничество в рамках учебного сообщества. Использование внеаудиторной коммуникации и совместное выполнение различных задач способствуют развитию чувства общности и сплоченности студентов. Это впоследствии повышает уровень их вовлеченности в учебный процесс, а также их внутреннюю мотивацию к обучению.
Таким образом, рассмотрев существующие определения понятия «смешанное обучение», приходим к выводу, что смешанное обучение не является инновационной формой образовательного процесса, а представляет собой традиционную технологию его организации, некоторые компоненты которой осуществляются с использованием современных цифровых инструментов, он-лайн-ресурсов и платформ с целью автоматизации деятельности преподавателя и повышения уровня вовлеченности студентов, но преимущество сохраняется за традиционным занятием. В частности, в контексте обучения в университете может быть автоматизирован процесс контроля. Для самостоятельной работы студентов в удобное для них время, а также с целью повышения эффективности учебного процесса на онлайн-платформах могут быть размещены видеообзоры, методические указания, тренажеры, учебные и дополнительные источники. Объем использования электронной информационно-образовательной среды зависит от поставленных преподавателем образовательных целей с учетом особенностей академической группы. Последовательное чередование традиционного обучения и применение компонентов электронного формата в аудитории, наряду с их асинхронным использованием, к примеру, в качестве контроля, характеризуют смешанный формат обучения.
Таким образом, можно констатировать, что смешанное обучение основывается на принципах последовательности, наглядности и методическом сопровождении. Основная цель смешанного обучения может быть определена как использование преимуществ электронного обучения в контексте традиционного аудиторного формата обучения. Модель смешанного обучения предполагает, что элемент электронного обучения является логическим дополнением к традиционному аудиторному компоненту. В рамках смешанного обучения компонент электронного обучения призван интенсифицировать и упростить учебный процесс с помощью передовых цифровых технологий. В то время как традиционные, аудиторные учебные занятия способствуют планомерному, аналитическому и практическому применению полученных знаний.
Прежде чем дать определение термину «гибридное обучение», следует отметить, что понятие «гибрид» в переводе с латинского «ЫЬгйа» означает «помесь». В толковом словаре русского языка С.И. Ожегов определяет гибрид как «животное или растение, полученное в результате скрещивания генетически (по видам, линиям, породам, сортам) различающихся особей» [9]. В переносном значении слово «гибрид» определяет нечто новое, обладающее характеристиками двух или более различных объектов.
По определению Н.И. Улендеевой, гибридное обучение представляет собой формат, сочетающий в себе характеристики сразу нескольких форм организации обучения [8]. М.Е. Вайндорф-Сысоева определяет гибридное обучение как особую модель, объединяющую аудиторное и удаленное взаимодействие преподавателя и обучающихся в условиях одной образовательной среды как целостной системы [6].
Способность преподавателя обеспечивать преподавание в условиях использования цифровых технологий относится к главным составляющим гибридного обучения. Данная способность включает:
- обеспечение взаимодействия между обучающимися в аудитории и присутствующими онлайн-студентами;
- руководство процессом обучения студентов с опорой на учебные материалы;
- использование материалов электронного обучения и цифровых ресурсов;
- организацию оценивания деятельности офлайн и онлайн обучающихся.
Важно отметить, что гибридное обучение обладает следующими основными характерными особенностями:
- гибридный формат предусматривает проведение как лекционных, так и семинарских занятий;
- основной фокус учебного процесса смещается с преподавателя на совместную работу, такую как дискуссии и проработку практических заданий;
- гибридная аудитория оснащена передовым интерфейсом, в том числе камерой с автоматическим отслеживанием, что позволяет преподавателю общаться с онлайн-участниками в режиме реального времени, включая моменты его передвижения по аудитории;
- цифровые прикладные программы и приложения создают атмосферу единого информационного поля для онлайн-участников (к таковым инструментам также относятся микрофонные массивы, вращающиеся панели, интерактивные доски и онлайн-документы) и т. д.
Гибридное обучение позволяет взаимодействовать преподавателю в традиционной аудитории с частью студентов, находящейся в том же учебном пространстве, и частью студентов, участвующих в синхронном онлайн-подклю-чении. Внедрение такого формата обучения требует создания специального помещения - гибридной аудитории. Профессионально оборудованная гибридная аудитория позволяет реализовать технические аспекты гибридного обучения. Данный формат обучения предусматривает специализированную методику для предоставления образовательного контента, тренировки навыков и проверки знаний. Формирование и функционирование гибридных учебных пространств требует создания и интеграции новых педагогических технологий и технических условий, отличающихся от традиционных.
Так, проанализировав значение самого понятия и характеристик гибридного обучения, целесообразно обозначить принципы его реализации:
1. Принцип равенства образовательных возможностей. Учебные заведения обязаны предоставлять своим студентам равнозначно качественные и доступные образовательные инструменты, независимо от предпочитаемого ими формата обучения. Преподаватели должны быть равно подготовлены и квалифицированы для преподавания как в очной, так и в цифровой среде. Образовательные программы и технологии должны быть структурированы таким образом, чтобы ими обеспечивались высокие стандарты качества обучения.
2. Принцип взаимозависимости педагогической методологии и технологической реализации. Эффективное образование в цифровой среде требует
гармоничного сочетания педагогических методик и технологий с доступной технической инфраструктурой.
3. Принцип доступности и удобства образовательных инструментов. Решение для гибридной аудитории должно содержать доступный и удобный набор инструментов как для преподавателей, так и для студентов, способствуя интуитивному и простому подходу к обучению в цифровой среде.
4. Принцип органичной интеграции цифровых решений. При внедрении цифровых решений в образовательный процесс очень важно обеспечить органичное целостное интегрирование цифровой среды обучения.
5. Принцип экономической конкурентоспособности гибридной аудитории. Создаваемое и применяемое гибридное учебное пространство должно демонстрировать экономическую эффективность как в процессе формирования, так и в использовании, обеспечивая при этом высокую образовательную ценность и рентабельность для всех участников процесса.
На основе проведенного анализа, с уверенностью можно заключить, что гибридное обучение является инновационной формой обучения, пронизанной одновременно свойствами традиционного формата обучения и специфическими принципами электронного обучения. Гибридное обучение представляет собой уникальную форму, характеризующуюся созданием нового пространства, использованием соответствующей методологии и педагогического подхода. Этот формат обеспечивает разработку инновационных программ, не требующих привязки к месту обучения, при сохранении возможности обучения в аудитории образовательного учреждения.
Принимая во внимание вышесказанное, можно прийти к заключению о том, что в основе смешанного и гибридного форматов заложены общие компоненты - элементы традиционного и электронного обучения, соотношение которых и определяет форму организации образовательного процесса.
Если визуализировать представленные выше положения, то традиционное, смешанное и гибридное обучение, а также взаимодействие элементов традиционного и электронного обучения можно представить следующим образом (см. рис. 1):
1. Традиционный формат обучения не предусматривает интеграцию он-лайн-ресурсов. Сама по себе организация учебной среды в традиционном формате осуществляется с незначительным числом вспомогательных средств в аудитории во время занятия. Преподаватель использует цифровое пространство и технологические гаджеты исключительно для представления учебного материа-
Таблица 1
Отличительные признаки смешанного и гибридного обучения
№ п/п Дифференцирующий маркер Смешанное обучение Гибридное обучение
1. Использование цифровой среды в ходе учебного занятия Использование цифровых ресурсов на занятии может варьироваться в зависимости от целей занятия, предпочтений преподавателя и доступных технических возможностей. В некоторых случаях преподаватели могут использовать цифровые ресурсы интенсивно, например, демонстрируя мультимедийные презентации или проводя интерактивные онлайн-занятия. В других случаях цифровые ресурсы могут использоваться в меньшей степени, например, если занятие больше ориентировано на обсуждение и практические задания в аудитории. Технологии используются для поддержки аудиторного обучения, но не являются обязательными для каждого аспекта учебного процесса. При смешанном формате доля использования элементов электронного обучения гораздо < доли традиционного. Цифровая среда чаще используется асинхронно для самостоятельной работы студентов Использование цифровой среды на занятии является обязательным. Это объясняется тем, что цифровые ресурсы интегрированы в процесс проведения занятия для обеспечения онлайн обучающихся равноценными образовательными возможностями. Такой формат обучения включает использование интерактивных учебных платформ, веб-конференций для дистанционного общения и совместной работы. В гибридном формате доля использования электронного обучения > доле традиционного. Цифровая среда используется в большей степени синхронно для реализации всех аспектов обучения, сохраняя также все возможности асинхронного применения
2. Место проведения учебного занятия Учебные занятия проводятся в классической современной аудитории, по возможности оборудованной компьютером и проектором Учебные занятия проводятся в гибридной аудитории оборудаванной необходимыми инструментами (проекционными экранами, камерами на преподавателя и общего вида, документ-камерой, монитором трибуны, микрофонными массивами, звукоуселением, ТВ-панелью и панелью управления и др.) для создания цифровой образова-тельной среды
3. Присутствие обучающихся на занятии Предполагается обязательное присутствие студентов, без возможности онлайн-подключения к аудиторному занятию синхронно Предполагается обязательное присутствие на занятии либо офлайн в аудитории, либо синхронно онлайн посредством веб-платформ
4. Методика работы Смешанный формат основан на традиционных методах обучения, некоторые компоненты которого реализуются с помощью цифровых технологий. Дополнительные учебные материалы размещены на онлайн-платформах для более глубокого самостоятельного изучения учебного материала обучающимися в удобное для них время. Преподавателю необходимо периодически разрабатывать онлайн-контент, адаптируя его в соответствии с целями занятия, а также с учетом образовательных потребностей студентов Методы преподавания и формы взаимодействия с обучающимися должны быть адаптированы к работе со студентами, занимающимися как в аудитории, так и онлайн. Преподавателю следует рассмотреть специализированную методику проведния гибридного занятия, а также совершенствовать компетенции в области применения цифровых технологий для системной работы с онлайн-контентом
5. Организация учебного материала Основной учебный материал представляется в аудитории, а дополнительный может быть организован на онлайн платформах для асинхронного использования, в зависимости от поставленных учебных целей и задач Учебный материал тщательно продуман и организован для синхронного и асинхронного обучения, основанном на полной интеграции элементов традиционного и электронного обучения
учения. Преподаватели могут применять онлайн-курсы, цифровые учебные материалы и интерактивные платформы для предоставления дополнительной информации и заданий, а также осуществления контроля. Это не только увеличивает доступность материалов, но и способствует более гибкому и персонализированному подходу к обучению.
3. Гибридное обучение представляет собой принципиально новый образовательный процесс в гибридной аудитории с использованием интерактивных технологий и определенных алгоритмов работы. Это полная интеграция, симбиоз традиционного и электронного обучения, порождающий новый формат педагогического взаимодействия, все компоненты которого тесно переплетены между собой.
Таким образом, уточнив понятия «гибридное» и «смешанное» обучение, конкретизировав основные их компоненты и изучив специфические особенности применения гибридного обучения, мы можем определить их отличительные признаки по 5 дифференцирующим маркерам: использование цифровой среды в ходе учебного занятия: место проведения учебного занятия: присутствие обучающихся назанятии: методика работы: организация учебного материала (см. табл. 1).
В ходе проведенного исследования было установлено, что смешанное и гибридное обучение являются различными формами обучения, обладающими определенными отличительными характеристиками и принципами реализации. Пять диффренцирующих маркеров, выделенных в результате проведенного анализа, позволяют четко определить специфику этих форм обучения, что имеет существенное значение для педагогической практики, а именно - результаты исследования могут быть использованы в процессе разработки педагогической технологии организации гибридного обучения в образовательной среде вуза.
Библиографический список
1. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 25.12.2023), ст. 16 (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.05.2024). Available at: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
2. Bonk C.J., Graham C.R. Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs. San Francisco: Pfeiffer Publishing, 2006.
3. Гаррисон Д.Р, Канука Х. Смешанное обучение: раскрытие его преобразующего потенциала в высшем образовании. Интернет и высшее образование. 2004: № 7 (2): 95-105.
4. Кристенсен К., Хорн М. Смешанное обучение разрушительно? Введение в теорию гибридов. Институт Клейтона Кристенсена, 2013.
5. Андреева Н.В., Рождественская Л.В., Ярмахов Б.Б. Шаг школы в смешанное обучение. Москва: Буки Веди, 2016.
6. Вайндорф-Сысоева М.Е., Тихоновецкая И.П., Вьюн Н.Д. «Цифровой форсайт» - образовательная практика с конструктором коллективной работы в условиях гибридного обучения. Вестник Мининского университета. 2022: Т. 10, № 2: 1.
7. Малахова Ю.А. Гибридное образование: возможности и перспективы развития. Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2023: № 2 (95): 240-244.
8. Улендеева Н.И. Гибридное обучение как вызов к организации современного образовательного процесса. Вестник Самарского юридического института. 2023: № 3 (54): 100-107.
9. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка. Москва: Мир и образование, 2020. References
1. Ob obrazovanii v RossijskojFederacii. Federal'nyj zakon ot 29.12.2012 N 273-FZ (red. ot 25.12.2023), st. 16 (s izm. i dop., vstup. v silu s 01.05.2024). Available at: https://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
2. Bonk C.J., Graham C.R. Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs. San Francisco: Pfeiffer Publishing, 2006.
3. Garrison D.R., Kanuka H. Smeshannoe obuchenie: raskrytie ego preobrazuyuschego potenciala v vysshem obrazovanii. internet i vysshee obrazovanie. 2004: № 7 (2): 95-105.
4. Kristensen K., Horn M. Smeshannoe obuchenie razrushitel'no? Vvedenie v teoriyu gibridov. Institut Klejtona Kristensena, 2013.
5. Andreeva N.V., Rozhdestvenskaya L.V., Yarmahov B.B. Shag shkoiy v smeshannoe obuchenie. Moskva: Buki Vedi, 2016.
6. Vajndorf-Sysoeva M.E., Tihonoveckaya I.P., V'yun N.D. «Cifrovoj forsajt» - obrazovatel'naya praktika s konstruktorom kollektivnoj raboty v usloviyah gibridnogo obucheniya. Vestnik Mininskogo universiteta. 2022: T. 10, № 2: 1.
7. Malahova Yu.A. Gibridnoe obrazovanie: vozmozhnosti i perspektivy razvitiya. Vestnik Severo-Kavkazskogo federal'nogo universiteta. 2023: № 2 (95): 240-244.
8. Ulendeeva N.I. Gibridnoe obuchenie kak vyzov k organizacii sovremennogo obrazovatel'nogo processa. Vestnik Samarskogoyuridicheskogo institute. 2023: № 3 (54): 100-107.
9. Ushakov D.N. Tolkovyjslovar'russkogoyazyka. Moskva: Mir i obrazovanie, 2020.
Статья поступила в редакцию 08.07.24
УДК 378.6
Koryakovtsev D.V., Head of Department, Nizhny Novgorod Academy of the Ministry of Internal Affairs of Russia (Nizhny Novgorod, Russia),
E-mail: kda_025025@mail.ru
Levchenko A.A., senior teacher, Barnaul Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia (Barnaul, Russia), E-mail: info@buimvd.ru
Prokhorov K.A., Cand. of Sciences (Law), Deputy Head of Department, V. Ya. Kikot' Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia (Moscow, Russia),
E-mail: ugra-67-77@yandex.ru
FEATURES OF IMPLEMENTATION OF EDUCATIONAL TRAINING IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF POLICE OFFICERS. The article discusses topical problems of introducing educational training into the educational process of police officers. In modern conditions, the task of education stands out as one of the most significant and timely, its solution in the study is implemented through the methods of educational training. The essence and content of educational training is revealed in relation to the education system in law enforcement. Educative learning is considered as a process that ensures the achievement of a close relationship between the acquisition of knowledge, skills, and the formation of personal and professional qualities, humanistic value orientations and social needs by students. The work highlights conditions that should be provided by the teaching staff in the implementation of educational training. The researchers name requirements for the personality of the teacher to perform educational tasks. Modern pedagogical approaches that implement methods of educational training are highlighted, as well as technological features of the use of such methods in educational training in relation to law enforcement activities are disclosed. As conclusions the authors propose recommendations for effective application of pedagogical techniques in educational activities.
Key words: process of education, educational training, police officers, humanistic values, social needs, pedagogical approaches, methods of educational training
Д.В. Коряковцев, нач. каф., Нижегородская академия МВД России, г. Нижний Новгород, E-mail: kda_025025@mail.ru
А.А. Левченко, ст. преп., Барнаульский юридический институт МВД России, г. Барнаул, E-mail: info@buimvd.ru
К.А. Прохоров, канд. юрид. наук, зам. нач. каф., Московский университет МВД России имени В.Я. Кикотя, г. Москва, E-mail: ugra-67-77@yandex.ru
Рис.1. Формыобучения ивзаимодействиеих элементов
ла и вовлечения обучающихся в рабочий процесс. Как правило, во время занятия прибегают к использованию компьютера и LCD-проектора. Этот подход можно считать консервативным, с акцентом на прямое взаимодействие преподавателя и студентоввусловияхпривычнойаудитории.
2. Стандартный образовательный процесс на основе традиционной учебной среды, но с внедрением элементов виртуального пространства, интерактивных средств и платформ для интенсификации и упрощения педагогической деятельности в результате приводит к возникновению смешанного обучения. Смешанное обучение сочетает в себе очное преподавание с дополнительным применением онлайн-компонентов (синхронное) и вне аудитории (асинхронное), что позволяет использовать лучшие практики обоих миров очного и онлайн-об-
