CC BY
66
Примечания
1. Климов Е. А. Психология профессионала. М.; Воронеж, 1996.
2. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб., 2002; Абульханова К. А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М., 1997. С. 56-74.
3. Осмина Е. В. Жизнь на пределе возможностей или невозможная определенность субъекта. Ижевск, 2007.
4. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
5. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология в текстах: хрестоматия. Ижевск, 2003. С. 164.
6. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориен-таций (СЖО). М., 1992.
УДК 372.016:811*40
А. А. Фролов
СЛУХОВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ КАК ИСХОДНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В МУЗЫКАЛЬНОМ ВУЗЕ
Слуховая дифференциальная чувствительность - важнейший фактор, обеспечивающий успешность овладения фонетической стороной иноязычной речи. Решающую роль в развитии этой способности играет интонация как сложный комплекс просодических элементов. Совершенствование фонетических навыков и умений эффективно в опоре на профессиональный слух музыканта, и прежде всего его интонационный компонент.
The aural differential sensitivity is a most important factor providing successful mastering of the phonetic aspect of foreign speech. Intonation as a complex system of prosodic elements plays a decisive role in the development of this ability. The students' professional hearing, its intonation component first of all, helps to advance phonetic habits and skills most effectively.
Ключевые слова: слух, дифференциальный, чувствительность, музыкальность, интонация, артикуляция.
Keywords: ear, differential, sensibility, musicality, inton ation, articulation.
Результаты исследований иноязычных способностей обнаруживают тесную связь между уровнем развития определенных показателей психических процессов и успешностью усвоения иностранного языка. Необходимый уровень овладения фонетической стороной иноязычной речевой деятельности обеспечивается такими показате-
© Фролов А. А., 2009
лями, как объем оперативной памяти, вероятностное прогнозирование, скорость лингвистического обобщения (выявление языкового правила), слуховая дифференциальная чувствительность. Решающим по значению здесь оказывается уровень слуховой дифференциальной чувствительности. И. А. Зимняя подчеркивает, что акустически звуки родного и иностранного языка различаются на основе очень тонких артикуляционных дифференцировок [1].
Оговоримся сразу, что, несмотря на достаточно широкое использование в современной научной и учебной литературе понятия «слуховая дифференциальная чувствительность», нам не удалось обнаружить строгого определения термина. Тем не менее анализ доступных исследований [2] позволяет раскрыть это понятие как способность человека (при условии достаточного объема памяти) к «языковому кодированию» на интонационно-фонологическом уровне. Это способность человека устанавливать различие дифференцирующих признаков фонем и их вариантов, интонем, идентифицировать их в потоке речи и адекватно имитировать.
Фонетические способности связаны в большей степени не с содержательно-смысловой, а с внешней, формальной стороной иноязычной речевой деятельности. При постановке задачи совершенного владения языком они приобретают исключительное по своей важности значение. Отметим попутно, что слуховая дифференциальная чувствительность (СДЧ) является полноценной лишь при условии бинаурального слуха.
При работе в музыкальном вузе может показаться, что студенты в отличие от своих сверстников, занимающихся другой профессией, обладают наиболее высоким уровнем слуховой чувствительности. Практические наблюдения убеждают, что это так и в то же время не так. Слух музыканта постоянно включен в процесс жизнедеятельности. Казалось бы, не стоит никакого труда пользоваться этим. На самом же деле преподавателю приходится сталкиваться с весьма «обычным», усредненным уровнем слуховой чувствительности, проявляемым студентами консерватории на уроках иностранного языка. Объяснение данному парадоксу не удалось найти в теоретических трудах, посвященных музыкальному слуху.
Как нам кажется, существует по меньшей мере две причины, объясняющие это явление. Первая заключается в узкоспецифической направленности, концентрации, своеобразной сосредоточенности слуха студентов консерватории, прикованности их слуха к музыкальной материи, к звукам точной высоты. В те моменты, когда звучит вербальная речь, в качестве реакции наступает некое слуховое расслабление.
Другая причина, по всей вероятности, связана с длительным многочасовым напряжением слуха студентов во время непосредственных занятий музыкой. Вне таких занятий (во время лекций, семинаров, уроков иностранного языка) вступает в силу своего рода защитная реакция, оберегающая слух от чрезмерного напряжения. Слуховая чувствительность временно как бы блокируется.
В результате педагогу необходимо осознавать происходящее и «мириться» с ним. С другой стороны, опытный преподаватель будет тонко и корректно, деликатно побуждать, мотивировать, привлекать тот уровень слуховой чувствительности, который является неотъемлемой частью профессионального слуха музыканта.
Мы исходим из того, что профессиональные слуховые ресурсы, музыкально-слуховая отзывчивость студента консерватории обеспечивают ему, на наш взгляд, определенные преимущества в процессе совершенствования фонетической стороны иноязычной речи. В. В. Рыжов справедливо подчеркивает, что музыкальность человека «во многом определяет его возможности овладения фонологической компонентой языка» [3]. Наличие у студента консерватории музыкальности как интегрального качества, входящего в структуру способностей и одаренности человека, может сыграть важную роль в качестве мотивационно-го компонента при развитии иноязычных фонетических способностей.
Фундамент музыкальности составляет интонационный слух, нацеленный не только на восприятие эмоционально-смысловых аспектов речи, но и на фиксирование деталей мелодического рисунка. Таким образом, можно утверждать, что студент консерватории уже в силу своей профессии «владеет смысловым ключом речи - осмысленным интонированием, которое он чувствует и понимает более детально, чем немузыкант»
[4].
При рассмотрении круга проблем, связанных с развитием дифференциальной чувствительности слуха на уроках немецкого языка, мы отталкиваемся от следующего обстоятельства. Единицы фонетической подсистемы языка воплощают в конкретные осязаемые формы определенные единицы других подсистем: слова, синтагмы, высказывания. Слово имеет свой собственный звуковой облик. В свою очередь предложение обретает «опосредованную фонетическую материализацию через звуковые компоненты слов, которые "стягиваются" в единое целое при помощи специфически коммуникативного средства - интонации» [5]. Результаты исследований показывают, что наряду с фонемами фразы также актуализируются в потоке речи иначе, чем в обособленном варианте. Целесообразно поэтому,
вслед за Л. Ф. Егоровой и С. В. Еловской, вести речь о текстовой перестройке фраз, т. е. о том, что «фонетика текста» доминирует «над фонетикой звука», а «фонетика слова» над «фонетикой звука» [6].
Особенности произношения обнаруживают себя в потоке речи в двух аспектах: а) в интонационном оформлении высказывания; в) в корректной артикуляции. Несформированность речевого слуха неизбежно ведет к слухопроизно-сительным и ритмико-интонационным ошибкам. Студенты преломляют иноязычные фонемы и ин-тонемы в аспекте русского фонологического сознания: слух, воспитанный на родной речи, не улавливает тонких фонетических нюансов другого языка. При этом фонетические (не фонологические!) ошибки не столь заметны в силу действия закона избыточности речи [7].
Неправильное интонирование воспринимается как чужеродный компонент иноязычной речи, поскольку свойства речевой избыточности на интонацию не распространяются. Неверная интонация негативно сказывается и на речевой артикуляции. Для музыкантов это является объектом повышенного внимания. В результате неправильно воспринятая интонация влечет за собой и неадекватное восприятие услышанного [8].
Интонация как сложный структурный комплекс просодических элементов, включающих мелодику, громкость, темп, ритм, ударение, пауза-цию и тембр речи, представляется одним из основных факторов, обеспечивающих развитие слуховой дифференциальной чувствительности у студентов-музыкантов на занятиях по немецкому языку. В итоге приходим к выводу о том, что всю работу над фонетической стороной речи следует начинать именно с интонационных упражнений. Их первичность и обязательность не зависит от того, ставит ли педагог произношение «с нуля» или корректирует его.
Известно, что психофизиологическую основу речи составляет взаимодействие слухового и ре-чедвигательного анализаторов. В процессе формирования иноязычного фонетического опыта, таким образом, большую роль играют артикуляционные навыки. Материально фиксируя слуховые достижения, артикуляционная база тем самым оказывает влияние на дифференциальную слуховую чувствительность.
Лишь тогда, когда в процессе восприятия слуховые и артикуляционные образы формируются как единые слухоартикуляторные образования, «слышание становится речевым сопереживанием» [9], физиологический механизм которого опирается именно на собственный речевой опыт студента.
Успешному усвоению фонетической стороны иноязычной речи способствует пение, выполняя
функцию непосредственного стимулятора, катализатора речи. Целенаправленно вовлекая студентов на уроках иностранного языка в иноязычную певческую практику, преподаватель не менее целенаправленно обеспечивает возможность эффективного развития слуховой дифференциальной чувствительности и произносительных навыков. С другой стороны, это способствует приобщению студентов к иноязычной культуре и формированию у них лингвистической компетенции.
Обширный и ценный материал для развития слуховой дифференциальной чувствительности дает преподавателю немецкого языка работа с речитативом, в котором находим самое непосредственное звуковое выражение слова. Сопоставление авторской мелодии в речитативе и нашей собственной интонации в процессе говорения обнаруживает совпадение и ритма, и общего контура звучания. Воспроизводя в говорении те или иные фрагменты текста, мы делаем те же акценты, что и в мелодии. Общие очертания ритма и мелодический узор разговорной речи сохраняются также и в ариозной мелодии. Продемонстрируем сказанное хотя бы одним примером (см. рисунок).
Как видим, пример наглядно иллюстрирует восходящую мелодию, типичную как для вопросительных предложений без вопросительного слова, так и для повествовательных (по своему строению) предложений при переспросах. Совершенствуя СДЧ студентов на уроках немецкого языка, преподаватель активно использует упражнения, построенные на интонации переспроса, характерной для устно-речевого общения, например: Er kommt. - Er kommt? С другой стороны, упражнения этого типа могут служить как для измерения уровня СДЧ на начальном этапе обучения, так и для контроля степени сформиро-ванности ритмико-интонационных навыков и умений на последующих этапах. Пример упражнения: прослушайте пары фраз, проставьте в гра-
фическом ключе (на карточке) знак «+», если фразы одинаковые, или «-», если они разные:
Er kommt. - Er kommt? ^ -
Er kommt. - Er kommt. ^ +
Возвращаясь к речитативу, подчеркнем, что выпуклость, отчетливость звучания слова в речитативном пении, подчеркивающие смысловую сторону текста, позволяют преподавателю иностранного языка неявно, ненавязчиво привлечь внимание студента и к артикуляционным особенностям отрабатываемого звука.
Весьма продуктивным в работе над совершенствованием слухопроизносительных и ритми-ко-интонационных навыков оказывается использование на занятиях немецкого музыкально-поэтического фольклора. Музыкальное народное творчество как «самое чуткое до действительности <...> благодаря своей близости к реальнейшим интонациям», а потому и самое «быстроот-зывчивое» [10], дает в руки преподавателю богатый песенный материал - простые для исполнения, легко запоминающиеся мелодии [11].
Песенные материалы на немецком языке, имеющие вокальную, вербальную и поэтическую формы, отчетливо и убедительно иллюстрируют интонационный строй и артикуляционный уклад немецкой речи, эмоционально-экспрессивную окраску. В результате они создают благоприятную почву для развития СДЧ у студентов. Не забудем, однако, что в песенной мелодии, характеризуемой внутрислоговой распевностью, органической сцепленностью и «переливанием» тонов, растягиванием гласных, ритмика вербального текста как бы растворяется [12].
Любая песня, как правило, содержит различные фонетические явления. На материале одного песенного текста, как справедливо отмечает Е. А. Аристова, можно иллюстрировать и отрабатывать одновременно несколько фонетических навыков - и слухопроизносительных, и ритми-ко-интонационных [13].
В.Моцарт. "Die Zauberflöte"
.,,ПГ11 Картина 5, финал 8 (Andante, a tempo)
Жг ИЦ
PRIESTER
»V , r _ ¡f }- 1- '- 5— 4- -i--!
7 Í ? i= <- <L- '— '— i— % \
Ein Weib hat al - so dich be - rückt?
Piano <
$ X
»- й ^--- h -■---
В ряду специальных упражнений, направленных на совершенствование слуховой дифференциальной чувствительности, назовем упражнения, составленные по принципу минимальных пар. Последние в лингвистической литературе определяются как языковые структуры, практически тождественные с точки зрения их фонемной и акцентно-слоговой наполняемости, но существенным образом различающиеся конкретным рит-мо-просодическим оформлением и способом слогового примыкания [14]. Приведем примеры: vereisen - verreisen; aufliegen - auffliegen; Bettdecke - Bettecke; Brief freut - Brief reut; zeigt Treue - zeigt Reue и т. д.
Несмотря на довольно ограниченное число минимальных пар такого рода в фонологической системе немецкого языка, использование их дает преподавателю чрезвычайно благоприятную возможность для работы по формированию слухоп-роизносительных навыков, как фонематических, так и афонематических. К числу последних относятся в первую очередь следующие: а) реализация в речевой цепи твердого приступа гласного; б) аспирация конечного глухого смычного взрывного; в) напряженная артикуляторная реализация немецкого сонанта в поствокальной позиции.
Как уже отмечалось, одним из важных компонентов интонации, относящихся к супрасегмен-тным единицам, является ударение. Оно также может выступать в качестве различительного признака в минимальных парах, например: nicht ich - nichtig, wohl ich - wohlig; wohlbekannt -wohl bekannt, ein Laden - einladen.
Для отработки ударения студентам выдаются карточки с минимальными парами указанного типа, расположенными в два столбца. Затем предъявляется аудиозапись, в процессе прослушивания которой им предлагается подчеркнуть ударный слог, например: einfach - ein Fach ^ ein Fach. После этого осуществляется работа в парах: А называет какое-либо из отрабатываемых слов, B - соответствующий противопоставленный элемент минимальной пары.
Известно, что немецкое ударение квалифицируется как тяготеющее к одноместности. Как правило, оно приходится на первый слог корневой морфемы. Наряду с главным в немецком языке функционирует и второстепенное ударение, в основном представленное в сложных словах. Именно в композитах второстепенное ударение наиболее очевидно обнаруживает свою ритмизующую функцию. Это обстоятельство преподаватель использует в работе по развитию СДЧ. Большой интерес, в частности, вызывает у студентов работа по составлению сложных существительных по образцу: 'Reise - Bus ^ 'Reisebus -' Bus,reise; Tanz - Schritt ^ 'Tanzschritt -'Schritt,tanz. Выполняя упражнение, преподава-
тель обращает внимание студентов на то, что ударение в сложных словах обусловлено отношениями составляющих их элементов. Основное слово детерминируется вторым элементом. При этом главное ударение редуцируется до второстепенного. С полученными композитами студенты составляют затем предложения, например: Dieser Tanzschritt passt gut zum Schritttanz.
При составлении упражнений важно помнить, что коммуникативная направленность уроков иностранного языка распространяется и на фонетическую сторону речи. Упражнения следует строить на материале, который можно применить в речи. Принцип ситуативно-тематической обусловленности фонетического материала диктует необходимость избегать в упражнениях использования примеров типа «O Gott, Onkel Otto ist tot» или «Die Röhn ist ein ödes Gebirge», поскольку они вряд ли могут быть актуализированы в условиях реальной коммуникации. Задача преподавателя, таким образом, состоит в том, чтобы сосредоточить внимание на использовании бытовой и профессионально-ориентированной лексики. Скороговорки же должны оставаться своего рода «деликатесом».
В заключение отметим, что материал для учебной работы по развитию СДЧ имеется обширный. Творчески подходя к отбору материала, распределяя его целенаправленно и планомерно, преподаватель в результате выполнения комплекса упражнений по совершенствованию СДЧ добивается развития соответствующих навыков и умений фонетической стороны иноязычной речевой деятельности.
Примечания
1. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.
2. Среди них, в частности, работы Б. М. Теплова, И. А. Зимней, В. В. Рыжова.
3. Рыжов В. В. Иноязычные способности: учеб. пособие. Н. Новгород: Изд-во НГЛУ, 2001. С. 24.
4. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей: музыкальные способности. М.: Талан-ты-XXI век, 2004. С. 454.
5. Юрченко В. С. Очерки по философии языка и философии языкознания / отв. ред. Э. П. Кадькало-ва. Саратов, 2000. С. 78.
6. Егорова Л. Ф., Еловская С. В. Методика обучения современному английскому произношению: монография. Мичуринск: МГПИ, 2006. С. 114.
7. Звегинцев В. А. Теоретическая и прикладная лингвистика: учеб. пособие. Изд. 2-е. М.: Изд-во ЛКИ, 2007. 336 с.
8. Stock E., Hirschfeld U. Phonothek. Deutsch als Fremdsprache. Lehrerhandreichungen - Phonetische und didaktische Einfuhrung. Auflage 5. Langenscheidt Verlag Enzyklopädie Leipzig, Berlin, München. 2002. 32 s.
9. Назайкинский Е. В. Речевой опыт и музыкальное восприятие // Эстетические очерки. М.: Музыка, 1967. Вып. 2. С. 245-283.
10. Асафьев Б. В. О русском музыкальном фольклоре как народном музыкальном творчестве в музыкальной культуре нашей действительности // Избранные труды. Т. IV. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1965. С. 22-24.
11. Богатый песенный материал предлагает сборник «Die große Liedertruhe». Berlin: Kinderbuchverlag, 1984, к которому мы и отсылаем читателя.
12. Ручьевская Е. А. Слово и музыка. Л.: Музгиз, 1960. 56 с.
13. Аристова Е. А. Формирование фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности у студентов неязыкового вуза (на основе английских песенных материалов) // Вестник ПГТУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2009. № 2(18). С. 39-50.
14. Потапова Р. К., Линднер Г. Особенности немецкого произношения: учеб. пособие для ин-тов и фак. иностранных языков. М.: Высш. шк., 1991. С. 176.
УДК 159.955-057.875
Т. В. Разина
ОСОБЕННОСТИ ОТРАЖЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ И КАТЕГОРИАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ
В работе изложены результаты эмпирического исследования категориального мышления студентов психологических факультетов. Установлены факты доминирования донаучных понятий на младших курсах, их постепенная трансформация к научным на старших курсах, отсутствие категориального мышления и наличие категориальной интуиции. Даны методические рекомендации по организации учебного процесса.
This work reflects the results of an empirical investigation of categorial thinking of psychology departments' students. It shows the evidence of dominating of prescientific concepts with junior students gradually evolving to scientific ones with senior students, lack of categorial reflection vs. categorial intuition. The author provides methodological recommendations for organizing educational process.
Ключевые слова: категория, категориальное мышление, методология, определение, понятие.
Keywords: category, categorial mentality, methodology, notion, concept.
Введение. Обучение в вузе по своей сути должно быть развивающим, совершенствующим личность и мышление молодого человека. Осваивая науку, студенты начинают мыслить теоретически, вникать в сущность явлений, устанавливать их внутренние связи и отношения, не ограничиваясь внешним и частным. Основой для формирования научного, в частности психологическо-
© Разина Т. В., 2009
го, мышления, выступает методологический каркас психологии: система теорий, концепций, законов, понятий, научная лексика и ее усвоение, интериоризация студентами. В результате в сознании молодых психологов образуется внутренняя категориальная система, они приобретают способность мыслить категориями науки. В ходе этого процесса может возникать ряд сложностей, проблем, которые приводят не только к академической неуспеваемости, но в первую очередь отражаются на развитии теоретического и профессионального мышления будущего молодого специалиста. В результате появляется значительное число выпускников с «ремесленническим», «житейским» подходом как в исследовательской, так и в практической работе. Именно поэтому для повышения качества высшего образования значительное внимание необходимо уделять формированию научного мышления, в частности категориального аппарата в сознании студентов.
При анализе категориальных представлений важно выяснить не только их набор, но и то, как категории мыслятся респондентами, достаточно ли подробно актуализируется их содержание или оно остается неосознанным, скрытым от самих носителей. В последнем случае мы не можем говорить о «категориальном мышлении», а скорее о «категориальной интуиции». Важно понять, действительно ли студенты способны отличать понятия и категории.
Аналогичное по форме исследование было выполнено А. Э. Штейнмец [1]. Его предметом служил анализ донаучных представлений в восприятии психологических понятий. Было показано, что донаучные представления играют существенную роль в усвоении психологических научных понятий и их важно не столько разграничивать, сколько опираться на них как на личный опыт. В случае же с содержанием категорий, которые являются образованиями большой степени теоретичности, а следовательно, высокой степени абстракции, такой подход будет невозможен.
Мы предположили, что по мере обучения в вузе у студентов будет формироваться теоретическое, понятийное и категориальное мышление. Это найдет отражение в усложнении содержания понятия и в раскрытии его категориального статуса. Например, определения категорий студентов младших курсов будут воспроизводить стандартные определения из учебника, например [2], без личной переработки. Студенты старших курсов будет определять категории более самостоятельно, наполнять их личными смыслами и содержанием.
Выборка. Исследование проводилось среди студентов факультетов психологии Сыктывкарского государственного университета и Вятско-
