CC BY
24
УДК 37.013
СЛОЖНООРГАНИЗОВАННОЕ ЗНАНИЕ КАК НОВЫЙ КОНСТРУКТ СОДЕРЖАНИЯ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2016
Лескова Инна Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, соискатель докторской
степени кафедры педагогики Волгоградский государственный социально-педагогический университет, Волгоград (Россия)
Аннотация. Цель: рассмотреть содержательные и процессуальные аспекты процесса конструирования знания как основы подготовки профессионала - носителя компетенций. Методы: теоретического и контент-анализа; методы анализа развивающегося понятия, постмодернистская парадигма. Результаты: анализ профессиональной и жизненной практики показывает, что выпускник вуза сталкивается с колоссальным объёмом иерархически не упорядоченной, разноконтекстной информации, которая знанием не является. Он оказывается перед необходимостью решать проблему связности знания, собрав необходимую информацию, извлечь из неё знания, что составляет содержание процесса его конструирования. Необходим новый конструкт содержания высшего образования, который обеспечит подготовку выпускника вуза, владеющего процессом конструирования знания. В качестве нового конструкта предлагается сложноорганизованное знание, оно имеет деятельностную форму и интегрирующее в себе субъектное и объектное измерение. Даётся анализ возможных изменений в конструкции содержания образования и логике процесса усвоения знаний при использовании сложноорганизованного знания в качестве знаниевого компонента содержания высшего образования. Научная новизна: предлагается авторская разработка деятельностной формы организации знаниевого компонента содержания образования на основе гипертекстовой формы представления знаний, как основы индивидуального способа восприятия смысла изучаемого содержания, что обеспечивает получение студентом знания только через понимание. Практическая значимость: основные положения и выводы статьи могут быть использованы в педагогических исследованиях, проводимых в рамках постнеклассической парадигмы и направленных на изучение структуры содержания высшего образования, связанных с инновационными разработками в сфере образования.
Ключевые слова: Рефлексивное движение, субъект, сложноорганизованное знание, нелинейная структура, де-ятельностная форма, содержание высшего образования, рефлексивные переходы.
THE COMPLEXLY ORGANISED KNOWLEDGE AS NEW CONSTRACT OF HIGHER EDUCATION
© 2016
Leskova Inna Aleksandrovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, applicant doctoral of the Department of Pedagogy Volgograd State Socio-Pedagogical University, Volgograd (Russia)
Abstract. Objective: To consider substantive and procedural aspects of the process of constructing knowledge, as a basis of professional training - media competence. Methods: theoretical and content analysis; methods for the analysis of the developing concept, the postmodern paradigm. Results: Analysis of professional and life experience shows that the graduate is faced with an enormous volume of not hierarchically ordered information from the different contexts that is not the knowledge. It's necessary for him to solve the problem of the connection of knowledge, collecting the necessary information to extract knowledge from it, that is the content of the process of its construction. It seems necessary to create the new construct of the content of higher education, which will provide training of high school graduate who owns the process of knowledge construction. As a new construct is proposed complexly organised knowledge, it has the form of activity-and integrating a subjective and objective measurement. The author gives an analysis of possible changes in the structure of educational content and logic of learning process by using complexly organised knowledge as a knowledge component of the contents of higher education. Scientific novelty: the author proposes the activity-authoring forms of organization knowledge component of educational content based on hypertext presentation of knowledge as the basis of an individual way of perceiving the meaning of the content under study that provides students with the knowledge only through understanding. Practical value: the main provisions and conclusions of the article can be used in educational research carried out in the framework of post-nonclassical paradigm and aimed at the study of the structure of higher education content related to innovation in the field of education.
Keywords: Reflexive movement, subject, complexly organised knowledge, non-linear structure, activity-form content of higher education, reflective passages.
Знания - один из основных содержательных элементов системы образования и её сущностная характеристика, поскольку основные функции данной системы - распространение и обращение знаний. Однако в условиях современной действительности этих функций уже недостаточно. Инновационный императив развития страны предполагает, что система образования должна не только транслировать знания, но и учить их практическому применению и продуцированию. Поскольку знание - это феноменологическая константа любой деятельности, то его применение в практике профессиональной деятельности предполагает умение включить знание в ценностно-целевой контекст профессионально значимой ситуации, в которой осуществляется деятельность, или проблемы, на решение которой она направлена. Включение в ценностно-целевой контекст, в свою очередь, предполагает умение, собрав необходимую информацию, извлечь из неё знания, т.е. продуцирование знание. Осуществляя извлечение и продуцирование знания, субъект этого процесса интегрирует объективные данные и рефлексивно-аксиологические аспекты (своё авторское видение, понимание, когнитивные ожидания 76
и пр.), т.е. он конструирует знание. В процессе его конструирования субъект как бы входит в «тело» знания, причём входит не гносеологический, а «ценностно нагруженный» субъект.
Вывод очевиден, современная действительность ставит перед высшей школой конкретную задачу: обеспечить содержательной, процессуальной, критериальной базой подготовку выпускника вуза, владеющего процессом конструирования знания (научить собирать информацию и извлекать из неё знания, научить входить в «тело» знания). Эту задачу призвана решить деятель-ностно-ориентированная (компетентностная) модель образования. Переход к ней декларирован, введён образовательный стандарт подготовки профессионала - носителя компетенций. Однако практические результаты внедрения компетентностного подхода не соответствуют ожидаемым, что достаточно наглядно иллюстрирует парадоксальная ситуация. С одной стороны, спрос на знания очень высок в современном обществе, так как они играют роль основного ресурса экономического развития и роста, их относят к нематериальным активам, ценность запасов которых уже превышает ценность ма-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3(16)
териальных активов. Но с другой стороны, существующий в обществе высокий спрос на высшее образование фактически является «спросом не на получение знаний и навыков, а на получение «университетской корочки»» [1, с.10]. Это обусловлено тем, что в практике профессиональной деятельности, полученные в процессе обучения в вузе знания и умения, обладают низкой производительностью и потому оказываются мало востребованы в силу их неэффективности в условиях «текучей современности». Это ставит под сомнение компетентность специалиста, владеющего такого рода знанием.
Проблема низкой производительности предлагаемых высшей школой знаний заключается в их структурном несоответствии знаниям, присущим современной зна-ниевой реальности. В практике профессиональной деятельности выпускник сталкивается с необходимостью конструировать знание, и продуктом конструирования является знание, в «теле» которого есть субъект, это значит, что структура такого знания субъектнодетер-минирована (субъектозависима). Тогда как в процессе обучения, несмотря на вносимые новации, студента по-прежнему учат воспроизводить (не конструировать) объективно-безличное знание, структура которого линейна, так как его элементы связаны на основе линейной причинности (одно влечет за собой другое), связи между элементами независимы от внешнего влияния, например, субъекта, контекста, каких-либо условий, предопределяя отчуждённость знания от человека.
В теории и практике современного образования есть исследования и разработки, направленные на преодоление объективно-безличной структуры знания, основанной дихотомии познаваемого объекта и познающего субъекта. На основании ведущего средства преодоления мы разделили их на две группы: контекстные и сетевые. В контекстную группу включили: рефлексивную педагогика (Hargreaves A., Н.Г. Алексеев и др.), мыс-ледеятельностную педагогику (Ю.В. Громыко и др.), концепции контекстного обучения (А.А. Вербицкий и др.), метаобразование (В.И. Каширина и др.), концепция метапредметного содержания образования (А.В. Хуторской), концепцию предметного содержания на основе многопрофильности (В.И. Жилин), концепцию фундаментализации содержания профессионального образования (Н.А. Читалин) и др. В них объективно-безличный характер знания преодолевается возможностями контекстуализации. Построение знаниевого компонента усложняется путём введения дополнительного контекста так, чтобы обучающийся получил возможность рассматривать частное в контексте общего. Сетевую группу составили педагогика самоопределения (А.А. Попов и др.), синергетическая педагогика (Л.К. Гейхман), теория когнитивной гибкости (Jacobson, Spiro), конструктивно интеграционная модель (Shapiro, Niederhauser), метод открытого контента (Cedergren Mg., А.А. Мамченко и др.). В разработках, входящих в эту группу, также как и в первой группе, построение знаниевого компонента усложняется путём введения дополнительного контекста так, чтобы обучающийся мог рассматривать частное в контексте общего, но на основе возможностей современных информационно-коммуникативных технологий, в частности гипертекстовых систем.
Анализ перечисленных направлений и разработок, входящих в обе группы, производился с целью выяснить: в процессе усвоения знаний при условии усложнения способа организации знаниевого компонента содержания образования обучающийся воспроизводит или конструирует знание. Вывод, который был сделан, заключается в следующем. Педагогическая эффективность представленных в данных концепциях, методах, направлениях способов построения знаниевого компонента реализует себя, в первую очередь, как возможность инициировать личностное отношение обучающегося к «готовому» знанию, само знание при этом остаётся неизменным, его структура объективно-безлична
и субъект не входит в «тело» знания, потому процесс усвоения знаний является его воспроизводством. Тогда как процесс конструирования знаний, наоборот, предполагает субъектозависимость структуры знания. Тем не менее, названные исследования являются продуктивной основой для разработки содержательной, процессуальной, критериальной базы подготовки выпускника вуза, владеющего процессом конструирования знания.
В статье ставится задача рассмотреть содержательные и процессуальные аспекты такого рода подготовки.
С этой целью определяется новый конструкт содержания высшего образования, как компонент содержательной основы процесса конструирования знаний, и рассматривается разработанная на основе нового конструкта деятельностная форма организации знаниевого компонента содержания образования, как компонент технологической базы подготовки выпускника вуза, владеющего этим процессом.
Для определения нового конструкта содержания образования рассмотрим более детально структуру субъ-ектозависимого знания.
Современный человек вынужден встраиваться в поток динамично меняющихся событий, что ставит его перед необходимостью ориентироваться не только в пространстве, но и во времени, т.е. в изменчивости смыслового поля культуры и общественной практики, в безграничности современных информационных потоков, с присущей им открытостью и неиерархичностью. Ориентироваться значит мыслить временными объектами, значение которых меняется во времени. Соответственно в реалиях сегодняшнего дня знание утратило свою завершённость и приобрело процессуальный характер. Его значимость стала относительна, определяясь «общественным контекстом - рынком труда, связью организаций, исторической ситуацией в целом. Этот контекст показывает не только, какое знание востребовано, но и как оно может функционировать» [2, с.188].
Выпускник вуза в профессиональной и жизненной практике сталкивается с колоссальным объёмом иерархически не упорядоченной, разноконтекстной информации, которая знанием не является. Он оказывается перед необходимостью получить связное знание, а для этого ему нужно самостоятельно «связать» множество разноконтекстных сведений в знание, т.е. соединить их в структурно-смысловое единство, расположив в ценностно-целевом контексте. Эта задача к тому же может осложняться необходимостью: а) учитывать причинно-следственные и обратные связи со средой своей активности, б) понимать явные и внутренние неявные тенденции этой среды, в) находить способы взаимной согласованности собственных интересов, возможностей и среды активности. Следовательно, решающую роль в процессе создания связного знания играет деятельностно-преоб-разующее начало субъекта деятельности, установки его сознания и ценностные предпочтения, обеспечивающие получение такого рода знания.
Таким образом, в современной знаниевой реальности человек стоит перед необходимостью решать проблему связности знания, опираясь на свою деятельностно-преобразующую активность. Связи между элементами такого знания оказываются в зависимости от внешних факторов: от содержательно-интуитивного, творчески-конструктивного, аксиологического аспектов деятель-ностно-преобразующего начала субъекта, и от контекста (контекстов), или от выполнения какого-либо условия (условий). Такого рода зависимость является признаком нелинейной структуры, которой обладает связное знание.
Способность связного знания интегрировать объективную информацию и содержательно-интуитивные, творчески-конструктивные, аксиологические аспекты деятельностно-преобразующего начала субъекта позволяет определить его как сложноорганизованное знание,
т.е. знание, имеющее деятельностную форму и интегрирующее в себе субъектное и объектное измерение. Оно обосновано жизненной необходимостью, обладает нелинейной структурой, соответственно имеет незавершенный, процессуальный характер, недетерминировано начальными условиями, обладает деятельностно-ориен-тировочной функцией, т.е. подразумевает действие без заранее заданного образца или алгоритма по нелинейной схеме предпринятое действие ^ полученный результат ^ обратное действие. Это предполагает процессы суждения и интерпретации, предусматривает саморегуляцию и самокоррекцию мыслительных процессов, умение самостоятельно найти внутренний смысл, что обеспечивает вхождение субъекта в «тело» знания и тем самым его конструирование.
В современных научных исследованиях знание с такими характеристиками определяют как «структурированное, и в то же время динамичное упорядочивание» [3, с. 207]; «сложное знание, несущее в себе свою собственную рефлексивность» [4, с.41]; готовность или способность к действию, которая «обеспечивает взаимосвязь действий индивидуальных акторов с социальной окружающей средой» [5, с.179]; «как развивающуюся самоорганизующуюся систему»[6, с. 263]. С точки зрения когнитивной психологии его осмысливают как «связь когнитивных схем (когнитивных ожиданий вкупе с нормативными ожиданиями), которые регулируют соотнесение социальных и психических систем в окружающем мире» [7, с.207], «определенный соответствующей системой когнитивный процесс» [8, с.75].
Структурное соответствие сложноорганизованного знания современной знаниевой реальности служит предпосылкой эффективности его использования в качестве нового конструкта содержания высшего образования. Он позволяет спроектировать такую конструкцию содержания образования, которая востребует и инициирует субъектность позиции студента в процессе обучения, активность его деятельностно-преобразующего начала и иначе адекватно не может быть освоено. Такая конструкция содержания образования даст студенту возможность получить в процессе обучения опыт работы со сложноорганизованным знанием (или опыт связности знания), т.е. опыт перевода знания в деятельностную форму, когда оно проходит стадии осмысления, контек-стуализации (де (ре) контекстуализации), использования в качестве ориентировочной основы действия, переноса в новые ситуации. Специалист, воспитанный в духе постнеклассической методологии, обосновывающей специфику сложноорганизованного знания, будет востребован современным инновационным производством и самим укладом жизни человека в инновационном урбанизированном «цифровом» социуме.
Деятельностная форма сложноорганизованного знания, обусловливает необходимость разработки деятель-ностной формы организации знаниевого компонента содержания образования, которая должна учитывать логику и механизмы процесса перевода знания в деятельную форму. Данный процесс представляет собой рефлексивное движение, направляемое внутренним образом целого (целевого состояния). Он проходит этапы целеполага-ния и целедостижения, содержанием которых является сбор, интерпретация, организация информации, которую с учётом ценностно-целевого контекста, субъект связывает в некое структурно-смысловое единство, реализующее цель его деятельности. Движущей силой рефлексивного движения (перевода знания в деятельностную форму), является деятельностно-преобразующее начало субъекта. Осуществляя этот перевод, человек выбирает, оценивает, интерпретирует, действует целенаправленно и рефлексивно, переживая себя как субъект, т.е. движущая сила действия, активно действующее лицо, способное «переключаться с одних детерминант поведения на другие, делать выбор между равно привлекательными альтернативами, сопротивляться искушениям и отвлека-78
ющим факторам и менять руководящие принципы поведения» [9, с.149].
Логика и механизмы рефлексивного движения или процесса перевода знания в деятельностную форму обусловлены его субъектной детерминированностью, так как движущей силой является деятельностно-преобра-зующее начало субъекта, и, следовательно, нелинейностью, так как процесс не регламентирован нормативным образцом и зависим от внешнего влияния. Нелинейность и субъектная детерминированность процесса перевода знания в деятельностную форму предопределяет действие в нём механизмов самоорганизации и самодостраивания, поскольку он направлен на возникающее целое. Логику этого процесса достаточно полно и наглядно определяет понятие рефлексивной петли, которое подразумевает «восприятие реальности, действия на основе этого восприятия, не всегда верного и всегда неполного, влияние этих действий на реальность и вновь восприятие» [10, с.34] уже изменившейся под влиянием этих действий реальности.
Логика рефлексивной петли, а также механизмы самоорганизации и самодостраивания, принятые в сфере образования в качестве основы процесса усвоения знания, способны изменить его традиционную структуру, методологически обоснованную классической парадигмой. В основе общепринятой в образовании структуры процесса усвоения знаний - линейная «схема познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» [11, с.100]. Под влиянием логики рефлексивной петли структура этого процесса приобретает черты нелинейности. Он становится субъектоцентри-рованным процессом усвоения знаний через их производство.
Механизмы самоорганизации и самодостраивания, возникающие в этом процессе благодаря его нелинейной логике, содержательно наполняют субъектное измерение сложноорганизованного знания. Это происходит посредством актуализации содержательно-интуитивных, творчески-конструктивных, аксиологических аспектов деятельностно-преобразующего начала субъекта этого процесса. Они так же актуализируют его индивидуальные психофизиологические особенности, имеются в виду установки сознания, ценностные предпочтения, формат восприятия, под которым подразумевают предзаданную схему, образуемую «всей суммой предыдущих восприятий, что свидетельствует о самоорганизации познавательного процесса и его гибкой при-спосабливаемости исходя из предшествующего опыта [цит. по: 12, с.144]. Также нелинейная логика процесса усвоения знаний, включение в него механизмов самоорганизации и самодостраивания создаёт основу для получения в процессе обучения навыков управления собственными знаниями и изменениями, а также ряд других необходимых профессионально-личностных качеств и умений, которые позволят высшей школе выпускать компетентных специалистов, способных работать в условиях современной знаниевой реальности, умеющих конструировать знание.
Таким образом, процесс перевода знания в деятель-ностную форму представляет собой рефлексивное движение, направляемое внутренним образом целого (целевого состояния). Он проходит этапы целеполагания и целедостижения. Логика этого процесса нелинейна, субъектнодетерминирована и соответствует структуре рефлексивной петли, соответственно механизмами его осуществления являются самоорганизация и самодостраивание.
Реализовать в сфере образования возможности, которые даёт сложноорганизованное знание, как новый конструкт содержания образования, и рефлексивное движение, позволяет деятельностная форма организации знаниевого компонента содержания образования. Мы определяем её как процесс познавательно-преобразующей деятельности студента, в котором знание вы-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3(16)
ступает в качестве её ориентировочной основы и организация которого востребует проявления созидательной активности студента как субъекта процесса усвоения знаний. В качестве продуктивной основы её реализации могут быть использованы современные информационно-коммуникативные технологии, в первую очередь, гипертекстовая форма представления знаний, для которой нелинейность и принцип неэлиминируемости субъекта являются фундаментальными.
Гипертекстовая система представления знаний позволяет создать информационную базу данных изучаемой области знания. Для неё может быть использована не только учебная литература, но и научная, научно-популярная, справочная, а также медиафайлы, схемы, таблицы и пр. Тем самым, работая с гипертекстовой системой, студент получает возможность участвовать в отборе содержания образования.
Однако, проектируя гипертекстовое пространство деятельностной формы организации знаниевого компонента, вышеназванные принципы целесообразно дополнить ещё одним - принципом холизма (целое больше своих частей). Он позволит избежать механической связи между информационными единицами гипертекста.
Принцип холизма в совокупности с нелинейностью и принципом неэлиминируемости субъекта позволяет максимально использовать инновационный потенциал деятельностной формы и избежать механической связи между информационными единицами гипертекстового пространства. Каким образом?
Холистическая позиция позволяет выделить параметры целостности изучаемой области знаний и спроектировать двухуровневую организацию информационного пространства гипертекста. В качестве параметров целостности может быть использована система идей (либо идея), раскрывающих разные аспекты целостности этой области знания, логику её исторического развития. В этом качестве продуктивно использование фундаментальных идей. Они образуют рефлексивную рамку, по определению Г.П. Щедровицкого «обвод всего» [цит. по: 13]. Рефлексивная рамка - верхний уровень архитектуры информационного пространства гипертекста - уровень целого. Другой уровень гипертекстового пространства образован фактологическим материалом, составляющим содержание изучаемой области знания. Прикладная фактология как бы помещается внутрь рефлексивной рамки, которая «обводит» её информационный объём.
Таким образом, получается, что информационные единицы двух уровней связаны по принципу часть-целое, что обеспечивает смысловую, а не механическую, безличную (по алфавиту, нумерация и пр.) связь между ними. По этой причине не только информационные единицы являются источником информации, но и связывающие их структурные связи (дуги), что даёт возможность студенту, исследовать и интерпретировать возможные траектории своего перемещения в сетевом пространстве гипертекста (или гипермедиатекста), быть субъектом созидательной активности. Используя содержательно-интуитивные, творчески-конструктивные, аксиологические аспекты своего деятельностно-преоб-разующего начала, формировать субъектное измерение знания (вхождение субъекта в «тело» знания), которое тем самым становится сложноорганизованным.
Идеи, образующие рефлексивную рамку, являются архитектонически-структурными точками (информационными узлами) сети гипертекста (или гипермедиатек-ста). Каждый узел содержит: а) исходный текст, в котором излагается составившая рефлексивную рамку идея и логика её исторического развития, текст содержательно расширяется гиперссылками (если несколько идей, значит несколько информационных узлов и соответственно исходных текстов); б) информационные единицы, раскрывающие содержание изучаемой области знания - это любая необходимая литература (учебная, научная, на-
учно-популярная, по необходимости художественная, справочная, а также медиафайлы, схемы, таблицы и пр.).
Соединяя между собой смысловыми связями информационные единицы в пространстве гипертекста, мы тем самым создаём ряд важных предпосылок: а) студент, определяя и интерпретируя смысловую связь идей, составляющих рефлексивную рамку, и фактологического материала, необходимого для выполнения задания, тем самым учится выявлять и понимать влияние управляющих параметров целостного уровня на единичное, частное и конкретное; б) учитывая, что рефлексивная рамка включает в себя фундаментальные идеи, то студент, усваивая эти идеи и осмысливая их управляющее воздействие, реализует возможность получения фундаментальных знаний. Фундаментальность идей, составляющих рефлексивную рамку, создаёт также предпосылку для проектирования учебно-междисциплинарных связей.
Деятельностная форма организации знаниевого компонента содержания высшего образования инициирует в процессе обучения создание субъекто-востребующей ситуации, актуализирующей деятельностно-преобразу-ющее начало субъекта. Студент, черпая информацию из разных информационных единиц гипертекста, совершает между ними рефлексивные переходы, т.е. действует целенаправленно и рефлексивно. Это позволяет объединить этапы его работы в гипертекстовом пространстве в соответствии с логикой рефлексивной петли: 1. Этап восприятия первичной информации. Включает в себя сбор первичной информации по заданной теме или условию задачи, задания. На этом этапе студент получает возможность участвовать в отборе содержания образования, а также осуществляет первичное восприятие информации - процесс беглого просматривания гипертекстовой базы данных с целью поиска определенных сведений (броузинг). Следует учитывать, что информационные единицы, образующие двухуровневую структуру информационного пространства гипертекста, соединены смысловыми связями. В совокупности с беглым просматриванием это является фактором, стимулирующим творческое мышление студента. 2. Этап действия на основе первичного восприятия. Включает в себя анализ, осмысление, интерпретацию полученной на первом этапе информации. Происходит процесс кон-текстуализации знаний, что обусловлено двухуровневой структурой информационного пространства гипертекста. Информация, полученная с уровня рефлексивной рамки («обвод всего»), соотносится с прикладной фактологией, т.е. контекстуализируется. Двухуровневая структура так же содействует формированию когнитивной структурированности мышления студентов. 3. Этап корректировки и преобразования. Осознание неполноты либо неправильности анализа или интерпретации извлечённой ранее информации, доопределение смысловой неполноты, достраивание собранного материала до логической целостности индивидуально адаптированной системы знания. 4. Завершающий этап. Включает восприятие и редактирование полученного результата.
На сегодняшний день разработан учебный гиперме-диатекст историко-художественных дисциплин (история искусств, мировая художественная культура и пр.). Однако предлагаемая деятельностная форма организации знаниевого компонента содержания образования инвариантна как для гуманитарной, так и для естественнонаучной области знания, она позволяет овладевать фактологическим материалом учебных дисциплин в контексте логики развития изучаемой области знания. Её важным преимуществом является сочетание как линейной, так и нелинейной структуры знания. Это обусловлено тем, что каждая информационная единица обладает линейной структурой и присущими ей характеристиками. Но, совершая рефлексивные переходы между информационными единицами в двухуровневом пространстве учебного гипертекста, студент учится рас-
полагать в ценностно-целевом контексте множество разноконтекстных сведений и самостоятельно их «связывать» в структурно-смысловое единство сложноорга-низованного знания, и тем самым осваивает нелинейную структуру знания. Такая форма организации знаниевого компонента обладает потенциалом дать студенту возможность выстраивать индивидуально адаптированные системы знания, осваивать способ обогащения профессионального и социального мира индивидуально-авторскими смыслами, формировать у обучающегося смысловую ориентацию и продуктивную систему поиска, систематизации и самостоятельного создания информации как инструмента постановки и решения познавательных профессионально- и социально значимых задач.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1.Веретенникова Н.В. Институциональные ловушки российской системы высшего образования. Вестник Томского государственного университета. Экономика. - 2009. - №1(5). - С. 5-13
2.Крюгер-Шарле М. Диагноз времени - общество знания: К реконструкции одного публичного дискурса. Концепция «общества знания» в современной социальной теории: Сб. науч. тр. / РАН. ИНИОН. Центр социал. науч.-информ. исслед. Отд. социологии и социал. психологии; Отв. ред. Д.В. Ефременко - М., 2010. - 234 с.
- (Сер.: Теория и история социологии). - С.185-190
З.Образ знания в современном обществе. (Сводный реферат). Концепция «общества знания» в современной социальной теории: Сб. науч. тр. / РАН. ИНИОН. Центр социал. науч.-информ. исслед. Отд. социологии и социал. психологии; Отв. ред. Д.В. Ефременко - М., 2010. - 234 с. - (Сер.: Теория и история социологии). -С.202-212
4.Морен Э. Метод. Природа природы.- М.: Прогресс-Традиция, 2005.- 464 с.
5. Штер Н., Уфер У. Глобальные миры знания. Концепция «общества знания» в современной социальной теории: Сб. науч. тр. / РАН. ИНИОН. Центр социал. науч.-информ. исслед. Отд. социологии и социал. психологии; Отв. ред. Д.В. Ефременко. - М., 2010. - 234 с.
- (Сер.: Теория и история социологии). - С.178-185
6.Буров В.А. Вопросы методологического обеспечения развития образования: хаос второго порядка и управление второго порядка. Философия науки. - Вып. 16: Философия науки и техники / Рос. акад. наук, Ин-т философии; Отв. ред.: В.И.Аршинов, В.Г.Горохов. - М.: ИФ РАН, 2011. - 289 с. - С. 235-274
7.Образ знания в современном обществе. (Сводный реферат). Концепция «общества знания» в современной социальной теории: Сб. науч. тр. / РАН. ИНИОН. Центр социал. науч.-информ. исслед. Отд. социологии и социал. психологии; Отв. ред. Д.В. Ефременко - М., 2010. - 234 с. - (Сер.: Теория и история социологии). -С.202-212
8.Князева Е.Н. Информационный, конструктивистский и самоорганизационный подходы к объяснению познания. Философия науки. - Вып. 15: Эпистемология: актуальные проблемы [Текст] / Рос. акад. наук, Ин-т философии ; Отв. ред. В.А. Лекторский. - М. : ИФ РАН, 2010. - 278 с. - С. 74-91
9.Леонтьев Д. А. Что дает психологии понятие субъекта: субъектность как измерение личности. Эпистемология и философия науки, 2010. - Т. 25. -№ 3. - С. 135-153.
10.Хиценко В.Е. Самоорганизация: элементы теории и социальные приложения. — М : КомКнига. 2005. — 224 с.
11.Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
12.Князева Е.Н. Эпистемологический конструктивизм. Философия науки 2006. Выпуск 12: Феномен со-
знания. М.: ИФ РАН. Отв. ред. И.П. Меркулов. 2006. -240 с. С.133-152
13.Никитин В. А. Проблемы объективации, субъ-ективации и онтологизации в историческом подходе [Электронный ресурс] / В. А. Никитин. — Режим доступа : Ы1р:// www.fondgp.ru/lib/grant/grant2005 Могк&0.
