CC BY
12СЛО ВО ИЗ ТРЁХ БУКВ,
которое не нравится никому
Александр Владимирович Могилев,
профессор Воронежского государственного педагогического университета, доктор педагогических наук
Сейчас в образовании нет темы более избитой, чем ЕГЭ. Мы обращались к ней в № 7 (2012) «Народного образования» (« Уроки ЕГЭ-2012 »), а общий перечень статей, интервью или просто выступлений в СМИ о ЕГЭ насчитывает тысячи. Вероятно, только низкие заработные платы учителей и недостаточное финансирование школ вызывали ещё более активное обсуждение, но в последнее время социальное самочувствие учителей (видимо, в результате этих обсуждений) стало улучшаться, и острота самой проблемы низких зарплат снижается.
• ЕГЭ • ГИА • ГИФО • итоговая аттестация • приёмные испытания
В
прочем, обсуждение темы ЕГЭ также утратило былую остроту, приелось. Педагогическая общественность в значительной степени адаптировалась к ЕГЭ, стала воспринимать его почти как неизбежное, научилась использовать его в своих интересах. Один только объём полутеневого рынка услуг по подготовке к ЕГЭ составляет не менее 15 млрд руб. — уже заметную долю расходов на образование консолидированного бюджета. Обсуждение ЕГЭ и само к нему отношение за последнее десятилетие прошло несколько последовательных стадий.
Вначале было восторженное ожидание перемен в методах итоговой аттестации за курс полной средней школы, эйфория от первых экспериментов по проведению экзаменов, которые вводились мягко, как
альтернативная форма аттестации, расширяющая возможности по поступлению в центральные вузы сдававших эти экзамены выпускников.
Затем этот эксперимент стал всё больше и больше расширяться, охватывая всё новые регионы и вытесняя другие формы аттестации. Экзаменационные задания всё более и более усложнялись, приобретали формальный, вымученный вид, всё больше отходя от миссии доброжелательно определить уровень подготовки выпускника, проявляя стремление подловить его — нет, не на незнании каких-то разделов и параграфов программы, а просто подловить на невнимательности, на казуистике, на человеческой склонности ошибаться. В ходе экзамена допускались всё более комичные ляпы и всё более грубые
методологические просчёты. Как-то незаметно выветривалась направленность на потребности выпускников, школ, образования и общества.
В конце концов мы получили то, что мы имеем сейчас — ЕГЭ как монструозное тоталитарное испытание, фокус общественных противоречий и конфликтов, эдакое посвящение в современную российскую социальную действительность, заставляющее школьников за два года до окончания школы бросать нормально учиться и переключаться на натаскивание на задания экзамена, тренироваться не просто сдавать его, но и готовиться по-настоящему хитрить, загодя прорабатывать возможности списать, заменить или исправить экзаменационную работу, так или иначе, облегчить себе сдачу ЕГЭ с помощью взяток или административного влияния, а их родителей — мобилизовать свои финансовые и административные возможности для получения нужных баллов.
ЕГЭ стал характерной приметой нашего времени, того драматического этапа развития, на котором находится всё российское общество в конце периода политической и экономической стабильности, когда подспудно накапливаются серьёзные проблемы и противоречия. Отсутствие консенсуса в обществе по отношению к ЕГЭ и, более того, отсутствие сколько-нибудь массовой его поддержки подняло ЕГЭ из рядовых вопросов текущей отраслевой деятельности в разряд важнейших общеполитических вопросов, при которых карьера и судьба политиков высочайшего ранга оказались заложниками успешного проведения ЕГЭ уже в ближайший год.
Как могло получиться, что ЕГЭ стал фокусом таких противоречий и борьбы? Только ли дело в пресловутой перегрузке выпускников, которые должны были сдавать как выпускные экзамены школы, так и приёмные экзамены вуза в одно лето? Или всё дело в высоком уровне коррупции, который наблюдался на школьных и вузовских экзаменах?
Экономические и политические предпосылки ЕГЭ
Действительно, традиционная форма итоговой аттестации — выпускные школьные экзамены — принимала уже гротескные формы. Результаты этой аттестации представляли собой не столько реальные оценки подготовленности выпускников, сколько результат компромисса между школой и родителями учащихся. Школьные администрации, немного поупиравшись для вида, в конце концов шли на исправление оценок под давлением родителей, и в результате все школы страны (за редким исключением) выдавали оценки в аттестатах, достаточно слабо связанные с действительным уровнем подготовки выпускников. Свои проблемы были и на вступительных экзаменах в вузы: всё возрастающий высокий уровень коррупции и блата при приёме абитуриентов.
Также ЕГЭ был представлен как шаг, обеспечивающий соответствие результатов обучения в школе и требований при приёме в вузы, который отменял необходимость в дополнительных занятиях и оплате репетиторов. Больший абсурд теперь трудно себе представить!
Однако эти обстоятельства стали лишь демагогическим фоном, моральным предлогом, на котором вводился экзамен ЕГЭ. В действительности, для введения ЕГЭ были и остаются скрытые экономические и политические предпосылки, о которых обычно не говорят.
Экономические предпосылки ЕГЭ были тщательно проработаны Г. Грефом в бытность министром экономического развития в правительстве М.Касьянова. Это была стройная концепция формирования в России сословного общества со строго иерархическим подчинением и платным обучением, но не по имущественному цензу, а по интеллектуальному. Бесплатное обучение с платным обучением. В концепции вводился ЕГЭ и ГИА, а также ныне подзабытая аббревиатура ГИФО —
Государственные именные финансовые обязательства. При высоких результатах по ЕГЭ выпускник мог продолжить обучение в вузе бесплатно, что обеспечивалось ГИФО, при более низких результатах — ГИФО предполагали лишь частичную компенсацию стоимости обучения. Естественно, не очень хорошо сдавший ЕГЭ выпускник школы не получал ГИФО и не мог претендовать на бесплатное обучение в вузе. Аналогичным образом результаты ГИА должны были влиять на возможность обучения школьника в старших, 10-х и 11-х классах средней школы бесплатно. Как известно, Конституция Российской Федерации не предусматривает бесплатное обучение в выпускных классах школы. Предполагалось, что бесплатно будут учиться только учащиеся, которые успешно сдадут ГИА, а тем, кто сдаст её неважно, придётся платить за обучение или путь к дальнейшему образованию будет закрыт. Таким образом, ЕГЭ и ГИА создавались для перехода на платное обучение и реализации идеи ГИФО.
Сейчас можно только строить предположения, что было бы, если бы эта концепция была реализована, какое общество стало бы формироваться в России. Очевидно, что в этом обществе возникла бы сегрегация по интеллектуальному цензу. Начала бы оформляться интеллектуальная элита, которой были бы доступны качественное высшее образование и после вузов — высокие управленческие посты в экономике и государственных структурах, тогда как не прошедшая сита ГИА и ЕГЭ часть выпускников заложила бы «социальный андер-граунд», официальный общественный слой изгоев и неудачников.
Однако осуществиться этому было не суждено. Общество негативно восприняло ЕГЭ как предпосылку сегрегации, и, как нам представляется, именно поэтому дружно восстало против него, отказалось соблюдать правила его проведения. Высокий уровень списывания, нарушений правил, коррупции и другие проявления противодействия ЕГЭ, смазывающих его результаты и делающих их ничтожными, является закономерным ответом на претензии стать судьбоносным моментом для сотен тысяч выпускников, способом отбора, ситом для отделения лучших от худших, поскольку никто не хочет оказываться худшим.
В условиях отсутствия ГИФО само по себе проведение ЕГЭ в его нынешнем виде не вполне оправданно, если не сказать полностью лишено смысла. Необходимо вносить серьёзные изменения в процедуры ЕГЭ, менять его форму и содержание, чтобы сделать его проведение оправданным и целесообразным.
Существовали и политические предпосылки введения ЕГЭ. Они были связаны с огромной массой человеческих и материальных ресурсов, сосредоточенных в вузовской сети. Этот немалый объём ресурсов в сочетании с относительной автономией вузов, особенно, коммерческих, негосударственных, от государства, представлял и представляет собой серьёзную угрозу про-тестных выступлений. ЕГЭ в этом отношении является защитным механизмом, дополнительным рычагом управления, регулирующим приём новых студентов. Достаточно задать повышенные требования к баллам ЕГЭ при приёме в вузы, усложнить или изменить задания, чтобы резко ограничить число поступивших в вузы, и тем самым ограничить массу сосредоточенных в вузах людских ресурсов.
Впрочем, в последнее время появились и другие инструменты регулирования численности вузов: их мониторинг, манипуляции контрольными числами приёма и др. Тенденция последнего года — передача части бюджетного набора в региональное ведение, которое обязательно значительно повысит управляемость вузами со стороны региональных властей, от которых до сих пор даже государственные вузы оставались практически полностью независимыми.
В результате комплексных усилий Минобрнауки по преодолению автономии вузов эта автономия в значительной степень уже утрачена, поэтому ЕГЭ как регулирующий механизм численности
вузов также в значительной степени утратил своё значение.
Как видим, первоначальные предпосылки для введения ЕГЭ сегодня существенно изменились, поэтому проблематика ЕГЭ требует очень серьёзного анализа для последующей коррекции методики его проведения.
ЕГЭ умер — да здравствует ЕГЭ!
Нынешняя стадия существования ЕГЭ несколько затянулась, системные противоречия при его проведении, выливающиеся в практически стопроцентное списывание — а в этом году к нему добавилась ещё и предварительная публикация заданий ЕГЭ с решениями в Интернете, нарастают. Какой будет следующая стадия ЕГЭ?
Как и всякий проект и всякая деятельность ЕГЭ имеет конечный жизненный цикл. Стадия возникновения и становления ЕГЭ, как очевидно, пройдена. Мы находимся на стадии зрелости ЕГЭ, точнее в самом её конце (это видно по тому, что противоречия и нарушения при проведении ЕГЭ не только не уменьшаются, а год от года растут). Как следует из системного анализа, в данном положении возможны только два исхода: либо нарастающий хаос при проведении ЕГЭ с последующим крахом и отменой, либо реформирование ЕГЭ на основе тщательного анализа его проблематики.
Крах и отмена ЕГЭ не являются желательным вариантом для образовательного сообщества, поскольку они тесно связаны с политическим кризисом в стране, со смещением высоких политиков, ставших его заложниками, с их постов. Естественно, что этот кризис крайне негативно отразится на всей системе образования страны.
Более желательный и мягкий вариант — реформирование ЕГЭ как технологии итоговой аттестации на основе исследования и анализа его проблематики.
Несмотря на огромное число аналитических работ, исследованию его проблематики уделяется недостаточно внимания. Одно из немногих — анкетное исследование проблем ЕГЭ, проведённое федеральной сетью образовательных центров.
Это исследование подтвердило основные проблемы, вызванные к жизни существующей технологией проведения ЕГЭ:
• необходимость в дополнительных занятиях и привлечении репетиторов;
• профессиональная дезориентация при поступлении в вуз: выпускники (более 90%) подают документы не в тот вуз, который обеспечивает получение желаемой специальности, а в тот (неважно какой), в который можно поступить с этими баллами;
• особое значение, которое при сдаче ЕГЭ приобретают не столько сама подготовка за курс средней школы, сколько натренированность и вработанность в сами процедуры выполнения заданий, способность не допустить ошибку по невнимательности, не попасться в ловушку, связанную с многозначной и не совсем корректной формулировкой заданий, справиться с волнением и т.д.;
• гиперопека, давление со стороны родителей, нагнетающих напряжённость и истерические настроения на случай возможного провала экзамена, либо полное безразличие или даже помехи с их стороны при подготовке к ЕГЭ;
• хроническое переутомление, неумение переключаться на различные виды занятий и отдыха, чрезмерная увлечённость досугом с использование компьютера
и сетей;
• практически стопроцентный расчёт на помощь извне и списывание решений, что не проблемы требуют системных мер коррекции методики проведения ЕГЭ, сочетается со стратегией качественной подготовки к ЕГЭ.
Эти проблемы развития касаются подходов к школьной итоговой аттестации и вузовским приёмным испытаниям. Частично должны быть изменены сами задания ЕГЭ, требований к ним. Важные изменения должны произойти в том, что касается эксклюзивности и безаль-тернативности ЕГЭ как технологии аттестации.
Что касается заданий ЕГЭ, то шагами, которые могли снять часть проблем, был бы отказ от жёсткой типизации заданий, формулировок заданий, ориентированных на то, чтобы запутать испытуемого. Должна быть составлена база заданий ЕГЭ по каждому предмету, исключающая её заучивание наизусть (например, 5 — 6 тыс. заданий) и предоставлена в открытый доступ. Такая база должна обновляться ежегодно на 15—20%. Наличие открытой базы заданий значительно повысит качество самих заданий, ведь они будут подвергаться широкому обсуждению и оценке общественностью до их использования на экзамене. Повторное использование части заданий обеспечит их нормирование по сложности и позволит добиться постоянной сложности заданий ЕГЭ по комплектам, формируемым не только для отдельных часовых поясов, но и для досрочного или повторного проведения экзамена, а также по годам. В частности, для проведения ЕГЭ в школах, находящихся в определённом часовом поясе, должен формироваться уникальный набор заданий. Это решение позволит исключить нарушения, связанные с публикацией заданий в восточной части страны, где ЕГЭ проводится раньше, чем в западной. Ориентация на большую базу заданий позволит повысить качество подготовки выпускников к экзамену преодолеть психологическое влияние неопределённости, значение утечек информации о заданиях, снизит уровень остроты коллизий при сдаче ЕГЭ.
Не следует опасаться того, что при создании базы заданий ЕГЭ и повышении качества подготовки к экзамену получаемые испытуемыми баллы станут менее дифференцирующими. Эта проблема решается введением более высоких порогов для пересчёта баллов в обычные отметки «2—5» и приёма в вузы. Однако, поскольку в вузы будет подаваться более однородные баллы, вузам придётся ввести собственные приёмные испытания, которые должны
проводиться на основе метода портфо-лио и представлять собой открытый конкурс творческих работ, связанных с выбранным профилем или специальностью. Это позволит преодолеть происходящую ныне депрофессионализацию при приёме в вузы, когда абитуриент готов поступить на любые взаимоисключающие друг друга специальности, лишь бы пройти на них по баллам ЕГЭ. Отметим, что в такое портфолио должны включаться не оценки выполненных абитуриентами работ, а сами творческие работы, которые могут оцениваться в разных вузах на предмет более точного соответствия требованиям вуза. Критически важно, чтобы конкурс был открытым, а портфолио — общедоступным, электронным. Открытость портфо-лио исключит возможность плагиата, субъективных оценок, коррупции при их оценивании.
Отметим, что уже сейчас есть технологии вузовских олимпиад и конкурсов по предметам, позволяющие частично исправить дефекты технологии ЕГЭ и обеспечить вузам набор заинтересованных, ориентированных на вузовские профили и конкретные вузы абитуриентов. Что надо сделать?
I
Следует предостеречь организаторов ЕГЭ от попыток повышения его технической защищённости, ужесточения наказаний за нарушения его правил.
На фоне серьёзных системных проблем, с которыми сталкивается общество и образование, с вызовами демографических тенденций, угрожающе низкими темпами экономического и социального развития страны, очевидно, что техническое повышение защищённости ЕГЭ, введение уголовного преследования за нарушения ЕГЭ — затея на грани бессмыслицы. Так в нормотворческом раже можно списывание ЕГЭ поставить в один ряд с пособничеством, например, в убийстве. Известно, что пособник убийства 12 человек в станице Кущевская отделался
штрафом в 150 тыс. рублей. Неужели нам следует поставить списывание ЕГЭ рядом с таким преступлением?
Вместо того, чтобы впадать в административный раж по совершенствованию технологии ЕГЭ и возводить ЕГЭ в абсолют, необходимо вдуматься в причины нарушений и исключить в первую очередь их, задуматься о негативных последствиях, который несёт ЕГЭ всему обществу и образованию, и попытаться как-то скорректировать их.
Как форма итогового контроля знаний, ЕГЭ сам по себе не плох и не хорош — он был возведён в абсолют, пытался взять на себя несвойственные функции всеобщего единого инструмента контроля, не соответствовал традициям, стереотипам общества, но теперь общество к нему адаптировалось, переварило его, научилось использовать недостатки, присущие ЕГЭ, что сделало основные аргументы введения ЕГЭ бессмысленными.
Уменьшил ли ЕГЭ коррупцию в школах и вузах? Нет, наоборот. Создал ли он равные возможности для учащихся сельских школ и удалённых регионов в центральные московские вузы — отчасти да, если в этих сельских школах имеет место списывание и другие нарушения правил ЕГЭ. Повысил ли ЕГЭ качество образования? Нет, он оказался методом разрушающего контроля, весьма существенно и негативно повлияв на целостность и характер образования.
Всё встанет на свои места лишь в случае, если ЕГЭ станет одной из альтернативных форм аттестации. В этом случае вузы будут достаточно критично смотреть на ЕГЭ, излишний ажиотаж около ЕГЭ спадёт, а полученные баллы не будут судьбоносным моментом в жизни сотен тысяч молодых людей.
В аналогичном ключе следует развивать и технологию ГИА. НО
Д
ЕТСКОЕ
Журнал для педагогов учреждений дополнительного образования. Цель издания — с помощью поддержки и распространения творческих практик способствовать развитию способностей воспитанников, формированию у них нравственный, эстетических понятий, воспитанию всесторонне развитой личности.
Одна из самыгх сложных проблем — работа с одарёнными детьми. Как вышвить одарённость? Как создать условия для её развития? Мы будем вместе с вами искать ответы на эти вопросы. В журнале публикуются творческие работы детей (литературное, техническое, прикладное и другое творчество). Педагоги делятся своим опытом в «Мастер-классе», что обогащает копилку знаний и умений наших читателей. Мы надеемся, что журнал станет другом и советчиком и для педагогов, и для воспитанников.
Главный редактор Ерегина Т.Н.
Подписка на журнал «Детское творчество» в каталоге «Роспечать». Подписные индексы 71980 для индивидуальны« подписчиков 71981 для организаций
