CC BY
8сложных ситуациях поддерживает студентов, помогает детям, проводит запись мастер-классов, и, при возникновении технических проблем у студента, может сам довести мастер-класс до конца.
Учитывая опыт предыдущего года, было решено ограничить возраст детей - до 11 лет, так как данные возрастные рамки наиболее продуктивны для внешней профориентационной работы и дают наилучшие результаты. Для поддержания заинтересованности были созданы два файла - один с расписанием, второй - с фотографиями работ и списком материалов на каждый мастер-класс. Таким образом, дети сами планировали своё расписание и приходили на те занятия, которые их заинтересовали, а также по наличию материалов. У студентов были разнообразны, очень креативные наработки по мастер-классом, но в дистанционном преподавании многие оказалось сделать сложно и специфические материалы также не применялись. Безусловно, традицию проведения подобных арт смен необходимо продолжать, они дают отличные результаты как во внешней, так и во внутренней профориентационной работе.
Выводы. Вожатская практика - одна из действенных мер профориентационной работы. Однако, целесообразно давать выбор студентам творческих специальностей - заменяя на кружковую работу. Также, необходимо учитывать пожелания обучающихся, давая возможность проходить в парах, либо в небольших группах. Дистанционная практика в виде летних арт-смен даёт интересный специфический опыт, необходимый студентам в их дальнейшей творческой педагогической деятельности и позволяет подготовить «непотопляемых» специалистов, готовых к любой вариативности процесса.
Практика студентов стимулирует внешнюю профориентацию факультета, позволяя вовлечь в творческий процесс большое количество детей, которые знакомятся с деятельностью Художественно-графического факультета и знакомятся с замечательной профессией - художника- педагога.
Литература:
1. Белов В.И., Елкина Д.Ю. Социально-психологический портрет московского вожатого / Социологическая наука и социальная практика. - № 2. - 2018. - С. 147
2. Володина, С.А. Психолого-педагогическое сопровождение деятельности вожатого: методические рекомендации / С.А. Володина, Н.Ю. Галой, И.А. Горбенко; под общей редакцией Е.А. Левановой, Т.Н. Сахаровой. - Москва: МПГУ, 2017. - С. 12
3. Голубева О.В. Профессиональное самоопределение будущего учителя в процессе педагогической практики: автореф...дис.кан.наук. - Нижний Новгород, 2010. - С. 10.
4. Овчинникова Л.А., Декман Е.И. Анализ направлений психологического сопровождения детей в вожатской деятельности. - Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2019. - Т. 8. -№ 2. - С. 366
5. Письмо Заместителя Министра Образования и науки РФ Т.Ю.Синюгиной от 08.08.2017 "О включении программы в основные профессиональные образовательные программы"
6. Рогинский, В.М. Азбука педагогического труда [Текст]: Пособие для начинающего преподавателя педвуза / В.М. Рогинский. - М.: Высш. шк., 1990
7. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст]: словарь для пед.вузов / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2005. - С. 74
8. Кривцун О.А. Эстетика: Учебник для студентов вузов / О.А. Кривцун. - М.: Аспект Пресс, 1998. - С. 326
9. Крупеник Е.П. Психологическое воздействие искусства / Крупник Е.П.; Рос. акад. наук. Ин-т психологии, Моск. пед. гос. ун-т. - М.: Ин-т психологии РАН (ИП РАН). - 1999. - 234 с.
10. Маркова А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. - М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. - 306 с.
11. Тюкавкин, Н.М.. Профориентация и профессиональное самоопределение студентов: учебное пособие / Н.М. Тюкавкин, Е.С. Подборнова. - Самара: Издательство Самарского университета, 2020. - 156 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат филологических наук, доцент Зырянова Ольга Николаевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» - Лесосибирский педагогический институт (г. Лесосибирск); студентка Смагина Вероника Юрьевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» - Лесосибирский педагогический институт (г. Лесосибирск); студентка Мещерова Юлия Наилевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» - Лесосибирский педагогический институт (г. Лесосибирск)
СЛОВАРНАЯ РАБОТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКИМ ИНТЕРПРЕТАЦИЯМ В
СТАРШИХ КЛАССАХ
Аннотация. Статья посвящена применению словарной работы на уроках литературы. Авторы предлагают использовать словарную работу на уроке на этапе синтеза, что позволяет осмыслить учащимися самостоятельно идею произведения на самом высоком уровне изучения и способствует развитию их творческого и логического мышления.
Ключевые слова: словарная работа, концепт, синтез, интерпретация, художественное произведение. Annоtation. The article is devoted to the use of vocabulary work in literature lessons. The authors propose to use vocabulary work in the lesson at the synthesis stage, which allows students to comprehend the idea of the work on their own at the highest level of study and contributes to the development of their creative and logical thinking. Keywords: vocabulary work, concept, synthesis, interpretation, fiction.
Введение. Словарная работа только в советское время наиболее полно и систематично разрабатывалась методистами. Они видели открывающиеся возможности работы со словом и использовали ее на этапах восприятия, чтения и анализа при изучении произведений. М.А. Рыбникова наиболее последовательно
разработала методическую систему словарной работы. Особое внимание методист уделяет словарной работе на этапе восприятия текста. Принципиально важно, что словарная работа не переходит у М.А. Рыбниковой в филологический ракурс, а строится в плане стилистического комментария к прочитанному [4]. Н.Д. Молдавская рассматривает словарную работу на этапе анализа произведения: «Работа над поэтическим словом должна при изучении небольшого лирического произведения должна войти в общую систему анализа стихотворения как ее необходимый элемент» [2, с. 111]. Методист говорит не об образе как основном средстве создания художественного произведения, а о слове, беря во внимание особое свойство слова - его образность. В современной методике преподавания литературы словарная работа больше направлена на уточнение выяснения значений тех или иных слов для лучшего восприятия произведения, а также для проверки этого восприятия. Так, Т. Рыжкова в серии статей под общим названием «Проектирование уроков» рассматривает словарную работу не как полноценный этап урока, а лишь как дополнительный, факультативный [5]. Поэтому актуальным является вопрос о рассмотрении использования словарной работы на этапе синтеза.
Изложение основного материала статьи. П.Г. Пустовойт в своей работе «Слово. Стиль. Образ» отмечает важную стилистическую особенность слова - его образность: «Образность в художественном произведении немыслима вне слова, вне языкового оформления. Слово диалектически связано с образом в сфере определенного стиля. Отрывать их друг от друга - значит нарушать живую ткань произведения. <...> Однако если нельзя отрывать слово от образа, то было бы ошибочным и отождествлять образ со средством его создания - словом» [3, с. 119]. Вопрос об отношении слова и образа является в литературоведении спорным: создается ли произведение ради художественного образа или слово рождает образ, а, значит, при изучении произведения следует изначально отталкиваться от слова? И здесь важно понимать то, что слово соединяет в себе и мир, который в нем отражен, и образ, созданный автором, поэтому наблюдение над внутренней и внешней формой слова позволяет актуализировать его скрытые смыслы и возможности. При выявлении «поэзии» слова на уроке, поиске нужного слова, отражающего концептуальный смысл произведения условно говоря возвращаются к неким первоистокам, когда мысль писателя была заключена в некоторое суждение, заключение, словосочетание и слова, из которого потом выросло художественное произведение.
Для выявления способностей старшеклассников в работе со словом на этапе синтеза при изучении художественного произведения был проведен школ с учащимися 9 класса. После краткого пересказа сюжета повести «Метель» А.С. Пушкина учащимся было предложено написать идею произведения, выразив ее в одном слове. Для чистоты эксперимента и в то же время для помощи дети вначале формулировали идею в одном предложении, затем в словосочетании, и только после этих двух предварительных ступеней определили для себя идейно значимое слово. Учащиеся «сжимали», совершили некую компрессию смысла, вкладывая его в одно единственное слово. Для детей это была еще и проверка остаточных знаний, так как это произведение они изучали достаточно давно.
Данное задание позволило выявить логику учащихся и их уровень понимания произведения наглядно. Но наглядность проявилась лишь в тех ответах, где ребята старались выполнить все три этапа. Большинство детей сформулировали либо предложение и словосочетание, либо словосочетание и слово. Например, ученик первым ответом указывает - «про судьбу», вторым - «предначертанная встреча». Данные ответы показывают, что на первом этапе он формулирует тему, а не идею произведения, однако употребляет концептуальное слово «судьба», к которому придут большинство опрошенных. Зато второе словосочетание больше приближено к идее повести. Оно отражает понимание божественного провидения, ведь встреча предначертанная, то есть, определена независимыми от человеческой воли силами. На третьей ступени учащийся мог бы прийти к интересному и оригинальному решению, но, к сожалению, остановился на втором этапе, что говорит об определенном уровне понимания.
Такой пример формулировки был не единичный. Некоторые учащиеся путают тему с идеей произведения, отсюда и неудачный выбор концептуального слова, так как оно вытекает из ранее определяемой темы, а не идеи произведения: «1.История случайной встреч и воспоминание через годы. 2. История со счастливым концом. 3. Любовь».
Интересно, что девочки больше склонны видеть в повести судьбу, обреченность («Судьбу не изменишь»), а мальчики - особенности любви («История любви», «Неудавшееся венчание»).
Направленность понимания учащихся видна сразу и отражает его особенности мышления и характера. Кто-то видит издевательства судьбы («неудавшееся венчание, облом»), кто-то счастливую развязку («счастливая случайность, счастье»). Дети не охватывают всего случившегося целиком, а выбираю доминанту, по которой оценивают произведение классика.
Самый распространённый ответ - слово «судьба» требует пояснений. К сожалению, из сформулированных ранее предложений и словосочетания понять, какой смысл в это слово вкладывает ученик, очень сложно, а, учитывая, что многие и вовсе опускали эту работу, сразу выдавая слово, то и практически невозможно. Под судьбой может пониматься и рок, и доля, которой человек обязан подчиняться. Такое понимание ограничивает волю, обрекает человека на слепой случай судьбы, и в ответах учеников есть следующие: «судьба все равно сбудется рано или поздно», «ироничная судьба». Это же слово может восприниматься как провидение, божественное проявление высших сил, объективной силы, стремящейся к гармонии в мире («Неожиданная встреча. Судьба»).
Во второе по частоте использования в ответах слово «любовь» ребята склонны вкладывать сложное противопоставление счастья и несчастья. Именно от нее, по мнению учащихся, зависит человеческое счастье. Например: «1. Трагичная история, заканчивающаяся счастливым концом. 2. История любви. 3. Любовь»; «Любовь - интересная штука. 2. Ирония любви. 3. Любовь». Произведение осмысляется учащимися как история о превратностях этого чувства, через призму любви они видят все события, осмысляют мир произведения.
Один из учеников пришел в своем понимании к слову «терпение». Терпение как покорность божьей воле, ведь и героиня с покорностью приняла свою судьбу, решив на всю жизнь остаться с матерью, и Бурмин верен венчанию в церкви, он признается Маше, что женат, хотя мог и скрыть этот факт. Герои оказываются вознаграждены за свою верность перед богом. А не-терпение проявилось в поспешных действиях молодых людей, решивших венчаться тайно от родителей.
Учащийся, пришедший к слову «метель», на первом этапе написал: «Сильные чувства к любимому человеку». Здесь чувствуется осмысление сильного чувства - любви, как той самой метели, бури чувств, которая сметает все на своем пути. Метель - это и воплощение хаоса, жизни, в которой есть место всему, но, с другой стороны, метель - это и злая слепая сила, буйство стихии или отражение объективного мироустройства, миропорядка.
Таким образом, в целом, учащиеся справились с поставленной перед ними задачей. Большинство смогли прийти к концептуальному слову, сформулировав его из вначале составленных ими же словосочетаний и предложений. Почти все предложенные детьми слова-концепты отражают проблему мироустройства, роль человека в построении своей судьбы. Но в классе также наблюдается и большой процент детей, которые ушли от авторского замысла (например, ответ: «она не хотела замуж», который говорит о низком уровне понимания текста).
Систематический ввод такого рода словарной работы, причем не только на произведениях давно пройденных, но и изучаемых в данный момент, закрепил бы такой навык, позволил детям глубже приникать в произведение и развивать самостоятельное, индивидуальное понимание произведения, учил бы детей внимательно обращаться со словом, правильно использовать его возможности.
Так, например, при изучении повести «Пиковая дама» А.С. Пушкина, рассматривая разные причины сумасшествия героя: неумолимый рок, судьба-возмездие, наказание, - выходим на понимание того, что слово, отражающее разное понимание печального конца главного героя, - кара. Работа со словарями позволяет раскрыть лексическое значение слова, увидеть историю происхождения и его становления. В словаре М. Фасмера «кара» - наказание, ссора, порицание, упрек [6]. Германн нарушил не только человеческие отношения: поссорился с графиней, с Лизой, нарушив обещание, но и нарушил законы мира, вступил в конфликтные отношения с ним. «Каранье» на древнерусском языке означает оплакивание покойного, траур, что в произведение получает отражение в мотиве смерти графини и в трауре по ней Лизы. «Оплакивает», то есть приходит к покойной в церковь и Германн, но он сам потом «умрет» для этого мира, оказавшись в сумасшедшем доме.
В словаре В.И. Даля кара - казнь, строгое взыскание. Приведенные в словаре приметы могут помочь в осмыслении слова-концепции произведения: «кара божеская - не людская» - ведь никто в обществе так и не доказал причастность главного героя к смерти графини (этот вопрос даже не рассматривался как возможный), хотя Томский еще до убийства проронил, что на совести Германна по крайней мере три злодейства: «В неправде Бог карает», «Карать да миловать - Богу да царю»[1]. Таким образом, в народном сознании слово «кара» несет идею божественного провидения.
Обратимся и к внешней стороне слова, грамматической. Слово «кара» женского рода, а в повести две героини женского рода, влияющих на Германна (как и Германна на них) - Лиза и графиня. Категория женского рода заложена и в самом названии произведения «Пиковая дама». В решающий момент герою выпадает не туз, не король, а дама - женская карта. Все связано с женским началом, именно оно и подводит Германна. И здесь можно говорить не только о пресловутой женской алогичности и изменчивости, но и о женской природе, связанной с чувствами, переживаниями. Понятие «душа» неразрывно связано с женской категорией, а с мужской, в свою очередь, - ум, прагматичность, целеустремленности и уверенность.
Таким образом, выбранное слово позволило раскрыть новые грани произведения и взглянуть на него с другой стороны. Слово «кара», рассмотренное в контексте повести, объясняет закономерности мира -человек будет наказан за неразумное (в плане этики, морали, нравственности, жизненных целей), неподобающее ему поведение. Учащиеся должны это увидеть и указать на авторскую позицию - Германн сам пришел к такому концу, объективные законы бытия привели к этому.
Повесть остается одной из самых трудных для изучения в школе по причине ее неоднозначности трактовок. Со времен написания «Пиковой дамы» вышло много работ, затрагивающих разные аспекты поэтики произведения, поэтому важен универсализм пути прохождения учащимися интерпретации повести. Учащимся необходимо до работы над словом-концептом предложить для осмысления вопросы, направленные на разные стороны формы и содержания художественного произведения. Например: «Какие герои повести обманули ваши ожидания и почему? Почему к каждой главе повести приведены эпиграфы? Что они могут сказать нам? Почему, несмотря на открытие секрета графией, Германн не достиг желаемого?» Эти вопросы создадут проблемную ситуацию, для решения которой необходимо обратить внимание на следующие аспекты: «Почему Германн смотрит, как играют в карты, а сам их в руки не берет? Почему Германн хочет разбогатеть? В чем похожи желания Германна и Лизы? Какая неведомая сила и почему влечет Германна к дому графини?» Учащиеся заметят, обратившись к этим вопросам, неоднозначную, обуреваемую сильными чувствами натуру Германна и его желание обогатиться с целью получения независимости.
Вопросы, подводящие к концепту произведения, связаны с картами, графиней и категорией женского начала в повести: «Почему старуха отказывается при жизни раскрыть тайну трех карт? Почему Германн нечаянно поставил именно на даму, а не валет и короля? Почему повесть называется именно так, а не иначе? Каков смысл заключения повести?».
На заключительном этапе урока следует предложить ребятам записать самостоятельно идею произведения, выразив ее в одном предложении, а затем попробовать высказать эту мысль в словосочетании. На последнем этапе предлагаем разделить класс на группы, раздать и справочники и словари. Задание для групп будет заключаться в поиске одного слова, отражающего, по их мнению, концепцию произведения.
Выводы. Таким образом, использование словарной работы на уроке на самом важном этапе - синтезе, где происходит сжатие смысла всего произведения до одного слова, способствует не только развитию умения интерпретировать произведение, но и позволяет формировать умение формулировать мысль точно, лаконично, быть внимательным к слову, его образности, внутренней и внешней форме.
Литература:
1. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. - Т. 1-4. - М.: Русский язык, 1980.
2. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1976.
3. Пустовойт П.Г. Слово. Стиль. Образ. - М.: Просвещение, 1965.
4. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. - М.: Просвещение, 1985.
5. Рыжкова Т. Проектирование уроков литературы // Литература. - 2007. - № 21-28.
6. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. - Т. 1-4. - М., 1964-1973.
