CC BY
91
СКЕПТИЦИЗМ КАК МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЙ НЕЙТРАЛИТЕТ В ПРЕПОДАВАНИИ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН
SKEPTiCiSM AS А WORLDViEW NEUTRALiTY
iN ТНЕ ТЕАСЫПв ОР SOCiAL-HUMANiTARiAN DiSCiPLiNES
Гусев Дмитрий Алексеевич
Профессор кафедры философии Московского педагогического государственного университета, профессор кафедры психологии, педагогики и социально-гуманитарных дисциплин Московского Университета им. С. Ю. Витте, доктор философских наук E -mail: [email protected]
Аннотация. В статье рассматривается проблема мировоззренческой ответственности преподавателя социально-гуманитарных дисциплин и обосновывается положение, согласно которому возможность минимизировать какие-либо концептуальные потери, предпочтения и сдвиги в профессиональной деятельности педагога возможно при условии, что он стоит на скептической идейной платформе. Новизной авторской позиции является утверждение о том, что скептицизм представляет собой, вопреки расхожему представлению, не отрицание и ниспровержение всех истин, а всего лишь - мировоззренческий нейтралитет, который и позволяет наиболее адекватно и толерантно представить учащимся пеструю палитру различных мировоззренческих платформ в виде конкурирующих научных теорий, философских концепций, религиозных
Gusev Dmitry A.
Professor at Philosophy Department, Moscow State Pedagogical University; Professor at Humanities Department, Moscow Witte University, ScD in Philosophy E-mail: [email protected]
Abstract. The article deals with the philosophical problem of the responsibility of a teacher of social-humanitarian disciplines and substantiates the position, according to which the ability to minimize any conceptual loss, preferences and shifts in teacher's professional activity is possible on the condition that he is ideologically skeptical. The novelty of the author's position is the assertion that skepticism is, contrary to the common knowledge, not the negation and overthrow of all truths, but only - ideological neutrality, which allows a more adequate and tolerant to present students with a colourful palette of various ideological platforms in the form of competing scientific theories, philosophical concepts, religious beliefs and attitudes of ordinary consciousness, thereby giving them the possibility of genuinely free and reasoned personal ideological choice.
верований и установок обыденного сознания, тем самым предоставив им возможность осуществления действительно свободного и мотивированного личного мировоззренческого выбора.
Ключевые слова: мировоззрение, профессиональная деятельность преподавателя, образовательный процесс, социально-гуманитарные науки, скептицизм, сомнение, мировоззренческий нейтралитет, мировоззренческий выбор.
Несмотря на существенные трансформации, происходящие в современном образовательном пространстве, и, как следствие, появление инновационных образовательных технологий, ведущая роль в процессе обучения, как и раньше, принадлежит преподавателю. При этом деятельность преподавателя вуза направлена прежде всего не на передачу конкретной информации студентам и контроль за ее усвоением, а на приобщение обучающихся (студентов, аспирантов, молодых ученых) к целям и ценностям науки, к атмосфере и духу научного творчества. В этой связи интересной и актуальной является проблема личности самого преподавателя (доцента, профессора), его нравственных установок и мировоззренческих ориентиров.
"Homo sum, humani nihil a me alienum puto", - гласит известный латинский афоризм. «Я человек, и ничто человеческое мне не чуждо». Преподаватель социально-гуманитарных дисциплин, как и любой человек, может придерживаться определенной мировоззренческой позиции, может быть приверженцем определенной научной теории, философской концепции, религиозного верования и т. д.
Не будет преувеличением утверждать, что мировоззренческая позиция преподавателя в значительной степени влияет и на его профессиональную деятельность. Будучи приверженцем некой идейной платформы, он в той или иной степени, сознательно или бессознательно вряд ли сможет удержаться от транслирования ее основных положений учащейся аудитории. Причем чем более ревностным сторонником какой-либо мировоззренческой позиции является преподаватель, тем в большей степени в образовательном процессе будет происходить вышеуказанное транслирование.
Последнее же обязательно обуславливает определенные идейные предпочтения, а следовательно - концептуальные сдвиги и содержательные искажения. Явно или неявно отдавая предпочтение одним мировоззренческим установкам, преподаватель так или иначе не сможет избежать представления конкурирующих и противоречащих им идей в качестве «неправильных», «ошибочных», «вредных» и т. д.
Если учитывать еще и то обстоятельство, что преподаватель несмотря на то, что он ограничен рамками учебной программы, сам решает, как преподнести материал, о чем
Keywords: worldview, professional activity of the teacher, educational process, social-humanitarian sciences, scepticism, worldview neutrality, ideological choice.
студентам рассказать в первую очередь, как расставить акценты в освоении темы, какие источники порекомендовать для дополнительного изучения и, в конце концов, как объяснить студентам те явления (исторические события, научные проблемы, факты), которые вообще не имеют однозначного и общепринятого толкования. Из сформулированного непосредственно следует то, что сама идейная или мировоззренческая позиция преподавателя и его стиль работы не могут не оказывать влияние на формирование мировоззренческих и научных ориентиров студентов. Таким образом, преподаватель социально-гуманитарных дисциплин в намного большей степени несет, если можно так выразиться, мировоззренческую ответственность, чем преподаватель математических, естественных или технических наук.
В результате появляется достаточно непростая, актуальная и интересная проблема, связанная со странным, на первый взгляд, вопросом о том, какая мировоззренческая позиция преподавателя могла бы быть охарактеризована в качестве «правильной». Иначе говоря, каким образом, возможно было бы если не полностью избежать мировоззренческих искажений, сдвигов и потерь в профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, то хотя бы минимизировать их.
Знаменитое латинское изречение гласит: "Errare humanum est" - «Человеку свойственно ошибаться», и с этим трудно не согласиться. Вспомним знаменитое положение Сократа «Я знаю только то, что я ничего не знаю», которое фиксирует старую, как мир, идею, согласно которой подлинное, действительное и по-настоящему ценное знание - это знание о собственном незнании, которое надежно удерживает от догматизма, самообольщения, монополизации истины, иллюзии права на «форматирование» ближнего, который «заблуждается» и придерживается «неправильной» точки зрения. Можно ли построить фундаментальную теорию, способную объяснить (хотя бы в наиболее общем виде) любое физическое явление природы? Возможно ли сформулировать единственно верное толкование конкретных исторических событий и фактов? Можно ли утверждать, что одна мировоззренческая позиция ближе к истине, чем другая, и какова вообще эта самая истина? Возможно ли говорить о существовании единственно верного философского учения? Вопросы такого рода относятся к разряду «вечных» и постоянно открытых, не имеют общепринятых, общепризнанных, окончательных и утвердительных ответов. Не исключено, что ответы на эти вопросы, в силу их предельной широты, не смогут появиться никогда [1; 2].
Вместе с тем довольно часто (как среди обычных людей, так и в академической среде) встречаются «убежденные» сторонники и приверженцы какой-либо определенной точки зрения, которая интерпретирует мир и человека. Такие сторонники вполне могут утверждать, что им доступно истинное положение вещей, они знают, как все обстоит «на самом деле», что такая-то позиция является «правильной», в то время как противоположные ей утверждения являются «неправильными». Не будет преувеличением утверждение о том, что такого рода установка представляет собой разновидность догматизма, своего рода интеллектуальное самообольщение и «монополизацию» истины. Последняя представляет собой проявление авторитаризма (или антидемократии) в сфере духовной культуры, против которого выступал П. Фейерабенд в рамках своей знаменитой концепции эпистемологического анархизма.
Как ни удивительно, если исходить из того, что "nil novi sub sole" - «нет ничего нового под солнцем», идеи П. Фейерабенда не могут быть охарактеризованы в качестве принципиально новых, так как подобные идеи высказывали за две с лишним тысячи лет до нас античные скептики, которые в «высоты» прошедшего времени представляются не «маргинальными» и «специфически-эпатажными» мыслителями своей эпохи, но настоящими интеллектуальными пророками в мировой философской мысли. По крайней мере, современная неклассическая эпистемология в лице постпозитивизма воздает им должное - в эпоху господства «твердых истин» они проблематизировали истину, тем самым перекинув идейный кросс-культурный «мост» в далекое будущее [3].
Согласно скептикам единственно верного философского учения быть не может, а на метафизические вопросы невозможно дать окончательные ответы. Монополизация истины не есть ее обнаружение, а представление некой идеи в качестве «правильной», конечно же, не делает ее таковой, - в этом солидарны скептики и сторонники эпистемологического анархизма П. Фейерабенда. Попытка монополизировать истину, как то ни удивительно, на первый взгляд, представляет собой именно отказ от ее поиска и признание того, что она является недостижимой, то есть признание, лежащее в русле агностицизма, но являющееся не сознательным, а бессознательным; таким образом, монополизация истины, или догматизм является своего рода бессознательным агностицизмом. Последний (агностицизм) же может быть также осознанным и, вместе со скептицизмом, представлять собой основу для философской выдержанности, концептуального равновесия и мировоззренческого нейтралитета [4].
В смысловых рамках такого рода интеллектуальной установки можно рассматривать различные научные теории, философские концепции, религиозные верования и установки обыденного сознания в качестве различных и многообразных интерпретаций мира, человека, общества, сознания и познания, которые могут не иметь не только прямого, но и вообще - никакого отношения к действительности, как таковой.
Если речь идет о преподавателе как среднего, так и высшего учебного заведения (особенно социально-гуманитарных дисциплин), то проблема истины и связанная с ней мировоззренческая ориентация личности и ее (ориентации) роль в его профессиональной деятельности становится настолько же значимой и актуальной, а также достаточно сложной и не имеющей общепризнанного и однозначного решения.
Может показаться удивительным, на первый взгляд, утверждение о том, что сведение к минимуму возможных мировоззренческих неточностей, предвзятости и искажений в преподавании дисциплин социально-гуманитарного цикла достижимо в том случае, когда преподаватель стоит на позициях скептической философской традиции. Такого рода утверждение может показаться не только странным, но даже парадоксальным, так как традиционное отношение к скептицизму продуцирует тезис, согласно которому преподаватель, придерживающийся скептической философской традиции, излагая различные учения, должен быть именно несправедлив по отношению к ним, ведь он будет стремиться продемонстрировать их равную ошибочность; из чего, в свою очередь, следует, что он не удержится от их заведомо неверной интерпретации и, следовательно, искажения. Такого рода выводы базируются на традиционном, распространенном и именно неверном представлением о том, что такое скептицизм и кто такие скептики.
В распространенном и традиционном понимании интеллектуальный тип скептика - это такой человек, который решительно все отрицает: идеи, учения и теории, не склонен соглашаться ни с одним положением, стремится возразить любому идейному построению. Скептик, как обычно считается, является антипозитивным разрушителем и ниспровергателем. Данное понимание скептика и скептицизма ошибочно. Греческое слово «скептик» в переводе означает «склонный к рассматриванию, обдумыванию, взвешиванию, сосредоточению внимания на чем-либо», поэтому скептик - это тот, кто всего лишь рассматривает и ищет, но не разрушает, ниспровергает и отрицает. Последний, возможно, нигилист, но не скептик. Скептицизм - это перманентное сомнение в процессе поиска истины, признание изостеничности, противоположных суждений, которое должно удержать мыслителя от поспешных выводов и безусловного одобрения положений, которые вполне могут оказаться ложными.
Скептицизм часто пытаются представить как разновидность агностицизма или релятивизма, в то время как он (скептицизм) есть не что иное, как плодотворное эвристическое сомнение. Таким образом, скептик стремится не к тому, чтобы представить различные идеи и учения как заведомо ошибочные и продемонстрировать их равную ложность, а потому - несостоятельность, а, наоборот, к тому, чтобы в каждом из них увидеть некую грань истины, не сводя его, однако, к истине полностью. Скептическое отношение к конкурирующим идеям и теориям является пиететным, потому что частицу истины можно усмотреть практически в любой идее и в каждом учении1.
Заслуга скептицизма в истории философии и - шире - в истории духовной культуры заключается в следующем. По крупному счету, история духовной культуры человечества есть длительное, но неуклонное движение от убеждения в существовании одной-един-ственной истины, единой для всех, к пониманию того, что истин может быть множество, а выяснить, как же «все обстоит на самом деле», не представляется возможным, так как не исключено, что никакого «самого дела» не существует.
Неклассические эпистемологические концепции по отношению к классической концепции истины следует признать более приемлемыми не только в философско-эв-ристическом смысле, но и в социально-политическом, так как они выступают именно за демонополизацию истины, а значит - способствуют осуществлению подлинной свободы личности и выступают неким гарантом прав человека.
Идейные и исторические корни неклассических представлений об истине уходят в античную философию, а именно - в греческий скептицизм, представители которого, будучи маргинальными мыслителями в современную им эпоху, выступают настоящими пророками в мировой философии, так как смогли за два тысячелетия угадать генеральный вектор будущего развития не только философской мысли, но и вообще - духовной культуры человечества.
Античный скептицизм, как правило, часто воспринимался в качестве разновидности отрицательного догматизма - как философское направление, близкое или даже
1 Diogenes ЬаетН^. De dogmatis et apophthegmatis с1агогит рЫ^орЬотт НЬп X. ^1. 1-11. Lipsiae, 1828-1831.
родственное релятивизму, агностицизму и нигилизму. Такое понимание скептицизма и скептиков является неверным, в силу чего последний нуждается в историко-философской «реабилитации». Внимательное изучение греческого скептицизма, представленного сочинениями его последнего адепта Секста Эмпирика, позволяет охарактеризовать его в качестве самосомневающегося сомнения, то есть достаточно эффективного типа и способа философского мышления, которое всего лишь «ищет истину», а не самообольщается относительно того, что она уже найдена и осталось только сообщить ее всем остальным и на этой основе повести за собой людей в «светлое будущее».
В силу того, что скептицизм может быть охарактеризован как самосомневающееся сомнение, его можно также представить к качестве высшей ступени гносеологического реализма - после реализма наивного и научного. Наивный реализм исходит из того, что мир таков, каким мы его видим. Научный реализм отвергает естественную установку сознания, исповедуемую наивным реализмом, и будто бы выясняет «как все устроено на самом деле». Однако множество конкурирующих и противоречащих друг другу научных теорий и историческая смена альтернативных научных парадигм недвусмысленно указывают на то, что наука не справляется с заявленной ею задачей поиска объективной истины. Так же обстоит дело и с так называемой положительной, или догматической философией, которая стремится заявить, что ей известно «действительное положение дел».
Скептический дискурс не отказывается ни от тезиса о существовании истины, ни от попыток ее поиска, однако он проблематизирует и то и другое, что и позволяет говорить о скептицизме как философском реализме, ибо наиболее реалистичным было бы в безбрежном океане противоборствующих на протяжении веков идей, подходов, концепций, теорий и учений совершить честное признание о том, что наверняка мы можем знать только то, что мы ничего не можем знать наверняка.
Однако пессимистическое гносеологическое признание не означает, как может показаться, отказ от эвристических попыток и самого мышления, так как не будучи в состоянии получить окончательные и общепризнанные ответы на «вечные вопросы» мы можем приумножать возможные интерпретации бытия, тем самым освобождая и философию и человека ото всяческих «оков» того, что «есть на самом деле». Именно такой дискурс или философский вектор, предложенный еще античными скептиками, более всего будет соответствовать эпохе подлинного либерализма, демократии, прав человека, мультикультура-лизма, толерантности, политкорректности и служить не потери идентичности (как может показаться), но - действительно великому делу возвращения человека к самому себе [5].
Далее следует кратко остановиться на соотношении и корреляции мировоззренчески нейтрального мировоззрения преподавателя и его профессиональной деятельности, реализующейся в учебно-образовательном процессе. Как это ни удивительно, на первый взгляд, скептическая мировоззренческая позиция преподавателя способствует развитию и совершенствованию его педагогического мастерства и способствует повышению качества образовательного процесса.
В своей многолетней преподавательской практике автор нередко сталкивался с ситуацией, когда студенты говорили приблизительно следующее: «Когда вы рассказывали нам о даосизме, мы стали даосами, настолько правильным нам показалось их учение; когда
вы говорили о Пифагоре, мы стали пифагорейцами; когда речь шла о философии Эпикура, мы стали эпикурейцами; потом мы были, соответственно, сторонниками Ф. Бэкона и картезианцами, последователями Д. Юма и кантианцами, гегельянцами и поклонниками Л. Фейербаха, марксистами и экзистенциалистами; когда вы излагаете одно философское учение, оно кажется нам правильным, когда рассказываете о другом, оно представляется нам верным не в меньшей степени, чем первое».
Подобная реакция со стороны студентов свидетельствует о том, что отпущенное на лекции и семинары время не было потрачено впустую, наши встречи состоялись вполне, задача выполнена и цель достигнута. «Как вам удается представить каждое философское учение, - спрашивают они, - как вполне убедительное и правильное?» Я думаю, что это удается во многом благодаря тому, что в философии (или в области теоретического разума) я придерживаюсь как раз традиции «философского нейтралитета».
Если размышлять об актуальной проблематике развития и совершенствования педагогического мастерства преподавателя высшей школы в условиях компетентностного подхода к обучению, возможно утверждать, что личность преподавателя (педагога) представляет собой основной смыслозадающий и целеобразующий элемент учебно-образовательного процесса как в высшем, так и в других звеньях образования. В том случае когда человек действительно является педагогом (по складу ума, природной предрасположенности, дарованиям, способностям, талантам, а также воспитанию и образованию), он, несмотря на систему организации образовательного процесса, наличие специальных технических и дидактических средств обучения и множество других факторов, сможет объяснить учащимся все то, что от него требуется, начиная с умения читать, считать и писать - до сложнейших вопросов устройства мироздания, тайн человеческой экзистенции и запутанных хитросплетений социальных процессов. Причем не только передать и сформировать определенную сумму знаний, но также необходимые умения и как общекультурные, так и общепрофессиональные и профессиональные компетенции будущего выпускника вуза и гражданина современного российского общества.
Теоретические основания предлагаемой автором концепции развития и совершенствования педагогического мастерства преподавателя высшего учебного заведения находят свою реализацию, практическое воплощение и применение в свете следующих основных дидактических принципов, ориентация на которые позволит намного повысить уровень мотивации учащихся, их познавательного интереса и поднять качество и степень эффективности образовательного процесса на новый, более высокий уровень.
В данном случае следует особенно подчеркнуть то обстоятельство, что преподаватель различных дисциплин социально-гуманитарного направления подготовки учащихся, придерживающийся своего рода «нейтрального», или скептического мировоззрения, в большей степени сможет ориентироваться на следующие принципы и рекомендации и реализовать их в своей профессиональной деятельности.
Одним из важных оснований профессиональной деятельности преподавателя является принцип (или закон) гармонизирующего диалога. Понимание преподавательской деятельности, при котором преподаватель мыслится как активный субъект, а учащиеся - пассивный объект его образовательных воздействий ^ ^ О), является ошибочным
и негативным и представляет собой источник многих недоразумений, противоречий, конфликтов, провалов и поражений в педагогической деятельности. Преподавательская установка на то, что учащиеся - не пассивный объект, на который направлена активная деятельность педагога, а такой же активный субъект учебно-образовательного процесса (Sa ^ S2), должна быть принята к качестве методологически и методически вполне оправданной и являющейся залогом эффективной профессиональной деятельности преподавателя («Говорить есть не что иное, как возбуждать в слушателе его собственное внутреннее слово», - В. Ф. Одоевский).
При изложении учебного материала следует начинать с предельно простого, постепенно переходя к более сложному, при этом возможно упрощение и популяризация содержания материала. В данном случае минимизируется негативная возможность оттолкнуть учащихся с самого начала многословными, малопонятными и «схоластическими» определениями, которые, как правило, понижают уровень мотивации и познавательного интереса. Впоследствии уровень сложности может нарастать, однако изначальная простота и ясность подачи основного материала не будет оборачиваться какими-либо смысловыми и образовательно-развивающими потерями.
Желательно каждое новое понятие необходимо тщательно прорабатывать; целесообразно в начале изучения курса по любой изучаемой дисциплине некоторое время посвятить разбору специальных понятий конкретной предметной области, для того чтобы сложные и непонятные для учащихся (поначалу) термины стали ясными, привычными и прочно вошли в их интеллектуальный обиход.
Необходимо соблюдать строгую последовательность, системность и логику в изложении учебного материала. Довольно часто тот или иной набор знаний излагается преподавателем в виде механической суммы частей или тезисов, никак друг с другом не связанных. Без специально отработанной системы логических связок и смысловых переходов преподаватель рискует превратить материал в эклектическое нагромождение различных дисциплинарных фрагментов.
Желательно иллюстрировать и пояснять сложные положения яркими примерами и аналогиями, в чем существенным подспорьем может быть жанр «занимательной науки», разрабатывавшийся в отечественной дидактической традиции различными педагогами и психологами на протяжении всего XX в.
Преподаватель должен стремиться к тому, чтобы учебный материал затрагивал учащегося, делался для него лично значимым; показывать, что изучаемая дисциплина не сухая и невнятная премудрость, от которой ничего «ни уму, ни сердцу», что говорит она не об отвлеченных предметах, а о нем самом, о его жизни с ее радостями, печалями, проблемами и поисками.
Следует совершенствовать умение основные мысли или главные идеи предлагаемого учащимся материала формулировать "stans pede in uno" («стоя на одной ноге»), то есть предельно кратко, но в то же время понятно, выражая в нескольких словах самую суть, так как академически-схоластическое многословие, напротив, уводит от главного, размывает основное содержание, лишает мыслительный и исследовательский процесс внутренней силы и напряжения, которые во многом и делают его увлекательным, интересным и результативным.
Развивающие и воспитательные цели обучения должны быть приоритетными по отношению к образовательным. Требовать от учащихся не столько усвоения ими «суммы знаний», сколько умения свободно ориентироваться в смысловом поле изучаемой дисциплины. Они должны не столько знать (в смысле - запоминать), сколько понимать основные принципы, идеи и теории.
Важно обратить внимание на подготовку самого плана изложения учебного материала, который должен быть составлен таким образом, чтобы все его части и пункты не перекрывали друг друга, не пересекались, были четко отделены один от другого, или подчинялись принципу строгой дизъюнкции, то есть взаимоисключения элементов какого-либо деления (в нашем случае - частей излагаемого материала), так как достаточно сложно воспринимать и тем более запоминать материал, состоящий из каких-либо пунктов, когда между ними нет четких границ.
Преподаватель должен стремиться к тому, чтобы предлагаемый им материал был живым, интересным и максимально приближенным к жизни: необходимо показывать учащимся где, когда и как они смогут использовать полученные знания и навыки; максимум материала давать на аудиторных занятиях, минимум - для самостоятельной подготовки, исходить преимущественно из практико-ориентированной образовательной стратегии: учащиеся должны не столько запомнить материал, сколько понять его и уметь в дальнейшем самостоятельно использовать; широко использовать межпредметные связи: опираться на жизненный опыт учащихся и максимально задействовать знания и навыки, полученные ими в предыдущие годы обучения (в школе и вузе).
Автор небезосновательно утверждает, что педагогическое мастерство преподавателя высшей школы во многом базируется на практической реализации указанных принципов, что позволяет намного повысить эффективность учебно-образовательного процесса и привести к высоким результатам в виде действительного и всестороннего усвоения учащимися необходимых знаний, формирования у них нужных умений и необходимых компетенций. Это, в свою очередь, может быть адекватным ответом на современные вызовы отечественного образования, переживающего период реформирования и обновления на основе и в условиях компетентностного подхода к обучению.
В заключение автор считает необходимым отметить, что в данной работе новым является методологическое положение о целесообразности нейтральной мировоззренческой ориентации преподавателя социально-гуманитарных дисциплин в его профессиональной деятельности. Этико-философским основанием принципа мировоззренческой нейтральности является философия скептицизма (от Пиррона до Канта и Юма) и идеи эпистемологического анархизма П. Фейерабенда. Автор предлагает рассмотреть возможность применения на практике ключевых положений этих учений: отказ от установления монополии на истину, воздержания от окончательных и однозначных утвердительных или отрицательных суждений; признания, в конечном итоге, изостеничности (равносилия) противоборствующих высказываний, достижения атараксии - душевной невозмутимости и бесстрастности, которая особенно важна для того, чтобы иметь возможность избежать субъективных оценок и предпочтений при изложении различных точек зрения [6].
Новизной авторской позиции является утверждение о том, что скептицизм представляет собой, вопреки расхожему представлению, не отрицание и ниспровержение всех истин, а всего лишь мировоззренческий нейтралитет, который и позволяет наиболее адекватно и толерантно представить учащимся пеструю палитру различных мировоззренческих платформ в виде конкурирующих научных теорий, философских концепций, религиозных верований и установок обыденного сознания, тем самым предоставив им возможность осуществления действительно свободного и мотивированного личного мировоззренческого выбора.
Список литературы
1. Гусев, Д. А. Античный скептицизм как ранняя форма рефлексии теоретического знания [Текст] / Д. А. Гусев // Преподаватель XXI век. - 2010. - № 2. - С. 204-211.
2. Гусев, Д. А. Античный скептицизм и современная философия науки [Текст] / Д. А. Гусев // Преподаватель XXI век. - 2014. - № 3. - С. 219-225.
3. Гусев, Д. А. Этика атараксии в античном скептицизме [Текст] / Д. А. Гусев // Преподаватель XXI век. - 2015. - № 1. - С. 209-224.
4. Feyerabend, P. Against method: Outline of an Anarchistic Theory of Knowledge [Text] / P. Feyerabend. - L., 1975.
5. Гусев, Д. А. История и теория классического скептицизма [Текст] / Д. А. Гусев. -М.: Прометей, 2005.
6. Гусев, Д. А. Античный скептицизм в истории становления научного мышления [Текст] / Д. А. Гусев. - М., 2013.
References
1. Gusev D. A. Antichnyy skeptitsizm kak rannyaya forma refleksii teoreticheskogo znaniya. Prepodavatel XXI vek. 2010, No. 2, рр. 204-211.
2. Gusev D. A. Antichnyy skeptitsizm i sovremennaya filosofiya nauki. Prepodavatel XXI vek. 2014, No. 3, рр. 219-225.
3. Gusev D. A. Etika ataraksii v antichnom skeptitsizme. Prepodavatel XXI vek. 2015, No. 1, рр. 209-224.
4. Feyerabend P. Against method: Outline of an Anarchistic Theory of Knowledge. L., 1975.
5. Gusev D. A. Istoriya i teoriya klassicheskogo skeptitsizma. Moscow: Prometey, 2005.
6. Gusev D. A. Antichnyy skeptitsizm v istorii stanovleniya nauchnogo myshleniya. Moscow, 2013.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2016, № 3
