CC BY
217
Школьные традиции
School Tradition
СИТУАЦИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ: АКТУАЛЬНОСТЬ АРИСТОТЕЛЯ
О. А. Донских
Новосибирский государственный университет экономики и управления
Oleg Donskikh
Novosibirsk State University of Economics and Management, Russia
Significance of Aristotle for modern system of education Abstract. In the article, I discuss the significance of the Aristotle's approach to education. Four aspects of his approach are of special importance: 1. the integrity of knowledge, 2. wonder as the beginning of knowledge, 3. oral communication as a specific way of accessing knowledge and operating with it, 4. knowledge as a necessary element of way of life. While nowadays the individuality is the primary value, and the accessibility of information is becoming almost absolute, these points of the Aristotle's way of teaching are becoming crucial. Taking the Aristotelian approach to teaching as a model we observe the following significant changes: information is becoming structured only if it is well organized, the ability to wonder develops the ability to ask questions correctly and to have answers which are valued and well memorized, oral communication trains memory and involves pupils into the dialogue with teacher, and knowledge itself is taken as a necessary element of the ethical way of life rather than just as additional bit of information.
Keywords: Aristotle, integrity of knowledge, wonder, oral communication, knowledge as value, 'theoretical way of life'.
Проблемы современного образования во многом связаны с теми новыми условиями, в которых оказался человек информационного общества. Это, во-первых, победа педагогической концепции, ставящей интересы личности выше интересов общества и, соответственно, утверждающей необходи-
ЕХОЛН Vol. 12. 1 (2018) www.nsu.ru/classics/schole
© О. А. Донских, 2018 DOI: 10.21267/AQUILO.2018.12.10426
мость выбора индивидуальной траектории образования; а, во-вторых, обучение в условиях полной доступности информации.
Соответственно, меняются цели образования. То провозглашается, что цель системы образования - воспитание квалифицированного потребителя, то, что образование направлено на подготовку узкого специалиста, необходимого народному хозяйству, то, что человек сам выбирает цель своего обучения.
Здесь возникает непреодолимое и непродуктивное противоречие между стандартизацией (чего требует подготовка конкретного специалиста) и реализацией (устремленностью к) индивидуальной траектории образования. Это противоречие легко продемонстрировать, скажем, на примере т. н. «Манифеста о цифровой образовательной среде», который прокламирует, что «Цель образования - не усвоение знаний, а развитие личности» и что «Индивидуализация - высшее благо и точка отсчета».
«Сейчас обучение - это чаще всего получение информации, заданной извне - программой, учителем или стандартом. В цифровой среде единицей обучения становится активность учащегося» (Там же). И дальше: «Привычное понятие «учебник» сохраняет смысл исключительно как подборка образовательного содержания разного типа. На смену ему должна прийти цифровая образовательная среда, где каждый может выбирать собственную образовательную траекторию, состоящую из активностей, которые нужны ему здесь и сейчас. Среда, в свою очередь, должна непрерывно анализировать потребности и способности ученика и предлагать сценарии дальнейшего развития» (Там же). Авторы даже не замечают, насколько нелепо выглядит данная картина. С одной стороны, говорится о формировании индивидуальной образовательной траектории, которая, по смыслу, должна строиться, исходя из способностей и интересов учащегося. Но, с другой стороны, задавать параметры этой траектории будет среда, которая выступает активным строителем этой самой автономной личности. Кроме того, речь идет об активностях актуальных в данный момент, но непонятно, как это определит активности будущие и как будут учтены способности взрослеющего индивида. А что говорить о формировании системы, которая учитывала бы изменение этой самой среды.
Непродуманность данной концепции - это лишь вполне случайное по выбору, но весьма показательное по сути дела отражение ситуации с непрерывным реформированием современного российского образования. Это игры с экономизацией образования и превращением его в «услугу», когда обучающийся становится всегда правым клиентом, а преподаватель - про-
давцом образовательного продукта. Это немыслимо быстрый переход к чуждым образовательным моделям.
В результате в настоящее время возникает ситуация, когда студент (я говорю о студенте вуза, который уже учился как минимум 12 лет с учетом последней группы детского сада):
а) не умеет писать конспект, поскольку 1) не может различить главное и второстепенное и 2) не может четко сформулировать главную мысль; 3) не задает вопросов (отдельная тема - когда возникает необходимость вопроса?).
б) демонстрирует отсутствие элементарных знаний;
в) запоминает любые неосмысленные тексты на уровне кратковременной памяти, тогда как долговременная память задействована минимально;
г) не пытается формировать целостную картину путем систематизации различных фрагментов получаемой информации; вместо этой интегральной картины какого-либо объекта или явления у него складывается некая бессмысленная мозаика, случайно связанная с выбранным объектом, которая не позволяет задать какие-либо серьезные вопросы с целью уточнить что-то, потому что само намерение разъяснить для себя что-либо исчезает благодаря простой процедуре, когда любой фрагмент ранее полученного знания легко заменяется следующим;
д) теряет идею ценности знания;
е) в принципе не может получить ни малейшего представления о путях обретения любого знания и не способен проводить различие между информацией и знаниями;
ж) соответственно не отвечает на специально сформулированные вопросы, но просто ищет информацию, которая доступна в один шаг из любой базы данных;
з) с может сформировать критическое отношение к полученной информации;
и) в конце теряет чувство непонимания и возможности удивиться и, соответственно, прочно что-то запомнить.
Представляется в этой ситуации интересным посмотреть на то, какие цели ставило перед собой образование в эпоху Аристотеля, учитывая тот феномен, который принято называть «греческим чудом» и который явил себя в самых разных областях человеческой деятельности, в том числе интеллектуальной.
Вернер Йегер так определяет ключевую посылку греческого образования и воспитания:
Выше человека - стадного животного и человека - мнимо автономного Я стоит
человек как Идея: так всегда смотрели на него греки-воспитатели, подобно гре-
кам-поэтам, художникам и исследователям. Однако «человек как идея» означает «человек как общезначимый и обязывающий образец своего вида». Отпечаток сообщества, накладываемый на отдельное лицо, который мы поняли как сущность воспитания, исходит у греков - все более осознанно - из такого образа человека и в непрестанной борьбе ведет к философскому обоснованию и углублению проблемы воспитания, - с такой основательностью и целесообразностью это не достигалось нигде более (Йегер 2001, 23). ...Человек, образ которого раскрывается в произведениях великих греков, - политический человек. Греческое воспитание - не сумма частных искусств и дисциплинарных мер, конечной целью которых является самодостаточное совершенствование индивидуума. Оно стало таким лишь в безгосударственную упадочную эпоху позднего эллинизма, к которому по прямой линии восходит педагогика Нового времени (там же, 25).
Йегер не случайно подчеркивает идею гражданственности, которая в Новое время была побеждена идеей ценности индивидуализма.
Аристотель в понимании образования следовал Сократу и Платону и, соответственно, противопоставлял философию диалектике и софистике. Сократ начал борьбу с софистами, поскольку они реализовывали идеал чисто интеллектуальный, позволявший их ученикам достигать своих целей на политической арене. Но Сократ, а за ним Платон и Аристотель, оспорил этот идеал. Софисты -
.творцы интеллектуального образования и обращенного к этой цели воспитательного искусства. В то же время ясно, что новое воспитание, именно там, где оно выходило из сферы формального и предметного, и где воспитание политического лидерства глубже захватывало нравственную и государственную проблематику, подвергалось опасности остановиться на полпути, в случае, если оно не будет основываться на настоящем исследовании и проницательной философской мысли, стремящейся к истине ради нее самой. С этой точки зрения, в последующем Платон и Аристотель перевернули всю систему софистического воспитания (Йегер 2001, 343).
Начальный пункт сократовского подхода к образованию состоял в цивилизации индивида для того, чтобы он стал социально ценным человеком. Ксенофонт так говорил об этом, представляя мысль учителя, что если взять людей «могучих и высокодаровитых, то они,
... если получат образование и научатся, в чем заключается долг человека, становятся отличными, в высшей степени полезными деятелями: они делаются величайшими благодетелями человечества. Но, оставшись без образования, невеждами, они бывают очень дурными, вредными людьми, не будучи в состоянии разобраться, в чем заключается долг человека, они часто занимаются преступными делами: они горды, заносчивы, трудно их удержать или отклонить от
задуманного; поэтому они становятся величаишими врагами рода человеческого (Воспоминания о Сократе 4.1.3, пер. С. И. Соболевского).
Иначе говоря, речь идет об обуздании дикой природы, которая характеризует человека необразованного. Таким образом, целью образования безусловно провозглашается созидание полисного (политического) человека, человека-гражданина.
Платон прямо следует за Сократом, Аристотель - за Платоном. Если Сократ задает образец личным примером, то Платон реализует этот подход в Академии в противоположность риторическим школам своего времени (Ба-залук 2017), сочетая интеллектуальность со стремлением к реализации определенного гражданского идеала. Как отмечает Джон Диллон:
Истинное наследие платонической модели образования, к которой современная цивилизация последовательно поворачивается спиной, состоит в положении, согласно которому хорошо структурированное изучение абстрактных предметов является наилучшей тренировкой для ума, даже когда этот ум повернут в сторону решения чисто практических задач (Dillon 2017, 332).
Этот аспект платоновского подхода был в полной мере продолжен Аристотелем в его Ликее. Не входя в обсуждение более частных связей между системами преподавания у трех великих философов, я хотел бы выделить следующие пункты собственно аристотелевского подхода к образованию, наиболее актуальные именно сейчас.
Это: 1. цельность знания, 2. удивление как начало знания, 3. устное общение как способ формирования знания, 4. знание как необходимый элемент образа жизни.
Начнем с первого пункта: цельность. Как это раскрывается в образовательной системе Аристотеля?
Указание на цельность, устремленность к цельности присутствуют а) в обязательном установлении родовидовых отношений при рассмотрении любого объекта исследования и в установлении системы наиболее общих категорий; б) в методическом сопровождении знания.
Рассмотрим эти аспекты последовательно. В образовании ключевую роль, по Аристотелю, играют философия и логика как формы реализации единого подхода в любой сфере знаний. Именно философия формирует знание «научное», т. е., в понимании Аристотеля, такое, которое опирается на знание начал.
Что исследование начал умозаключения ... есть дело философа, т.е. того, кто изучает всякую сущность вообще, какова она от природы, - это ясно. А тот, кто в какой-либо области располагает наибольшим знанием, должен быть в состоя-
нии указать наиболее достоверные начала своего предмета, и, следовательно, тот, кто располагает таким знанием о существующем как таковом, должен быть в состоянии указать эти наиболее достоверные начала для всего. А это и есть философ (Метафизика 1005Ь5-15, здесь и далее пер. А. В. Кубицкого и М. И. Ит-кина).1
Первые начала всего исследует теология, и, соответственно, менее общие начала исследуются частными науками. Таким образом, Аристотель переносит философский подход на любую сферу исследования и любое знание выстраивается систематически. Отсюда и методичность анализа.
Именно Аристотель задает систему категорий в Метафизике - сущность, качество, место, действие или претерпевание, отношение и количество, -повторяя их затем в Категориях.
Итак, ясно, что исследование сущего как такового и того, что ему как таковому присуще есть дело одной науки и что та же наука исследует не только сущности, но и то, что им присуще: и то, что было указано выше, и предшествующее и последующее, род и вид, целое и часть и тому подобное (Метафизика 1005а13-17).
Благодаря появлению категорий - понятий, которые невозможно определить по принципу рода и видового отличия, поскольку они самые общие в своем роде, появляется возможность свободно выстраивать родовидовые цепочки, что было невозможно до появления философии. Платон, а за ним Аристотель упорядочили эти отношения. Аристотель выстроил категории как систему.2
б) Разработанная Аристотелем методика обеспечивает единый подход при исследовании любого явления. Так, он начинает свою «Физику» не с понятия движения. Первая глава начинается определением истинного знания ^о epistasthai):
Так как знание, и [в том числе] научное познание, возникает при всех исследованиях, которые простираются на начала, причины и элементы, путем их уяснения (ведь мы тогда уверены, что знаем ту или иную вещь, когда уясняем ее первые причины, первые начала и разлагаем ее вплоть до элементов), то ясно, что и в науке о природе надо попытаться определить прежде всего то, что относится к началам (Физика 184аю-15, пер. В. П. Карпова).
И двигаться нужно от общего к частному. Конечно, говоря о физике, мы предполагаем, что она наука индуктивная, но если отнести подход Аристо-
1 Сочинения Аристотеля (кроме «Риторики») цитируются по изданию: Аристотель. Сочинения в четырех томах. Т.1-4. М.: Мысль, 1976 - 1983.
2 Как известно Э. Бенвенист показал, что эта система отражает специфику греческого языка, но в данном случае важен сам подход.
теля не к получению знания, а к его представлению, то он оказывается вполне актуальным и здесь.
Подобное он относит к судебной практике, очень далекой от физики:
...Решение законодателя не относится к отдельным случаям, но касается будущего и имеет характер всеобщности, между тем как присяжные и судьи изрекают приговоры относительно настоящего, относительно отдельных случаев. (Риторика 1354-Ь 5-8, здесь и далее пер. О. П. Цыбенко).
Такой подход позволяет заложить основание теоретической юриспруденции.
Практические дисциплины выстраиваются им по той же логике. Так, этическое свое учение Аристотель начинает с определения блага как цели любого искусства и, соответственно, показывает, как более частные блага -здоровье, победа, богатство - подчиняются более общим.
Поскольку ряд ... [искусств и наук] подчиняется одному какому-нибудь умению (dynamis) - подобно тому, как искусство делать уздечки и все прочее, что относится к конской сбруе, подчинено искусству править лошадьми, а само оно, как и всякое действие в военном деле, подчинено искусству военачалия, и таким же образом остальные искусства подчинены [каким-то] другим. (Никомахова этика 1094а 10-15, пер. Н. Брагинской).
Примеры легко умножить.
Удивление ^о thaymadzein) как начало знания. Аристотель рассуждает об удивлении и умении удивляться в двух известных местах Метафизики. Начнем со второго:
.Все начинают с удивления, обстоит ли дело таким именно образом, как удивляются, например, загадочным самодвижущимся игрушкам, или солнцеворотам, или несоизмеримости диагонали, ибо всем, кто еще не усмотрел причину, кажется удивительным, если что-то нельзя измерить самой малой мерой. А под конец нужно прийти к противоположному - и к лучшему, как говорится в пословице, - как и в приведенных случаях, когда в них разберутся: ведь ничему бы так не удивился человек, сведущий в геометрии, как если бы диагональ оказалась соизмеримой (Метафизика 983а 10-20).
Так что же такое удивление, по Аристотелю? Во-первых, нужно, по-видимому, понимать удивление как реакцию на отклонение от нормы, в наиболее резких случаях на такое отклонение, которое выходит за пределы возможного. Это пример с игрушками (с куклами). Аристотель имеет в виду ситуации, когда эта реакция может переходить в интерес и требовать исследования и ответа. Во-вторых, удивление исследователя, который двигается от противного: диагональ соизмерима, начинает это исследовать и приходит
к лучшему - несоизмерима. Аристотель, как мы видим, говорит о двух видах удивления: 1) удивление необычному; 2) удивление тому, что противоречит теории, в данном случае - геометрии. Удивление возможной соизмеримости диагонали квадрата - это удивление геометра, человека, который уже владеет теорией. И здесь речь идет лишь о том, что рассуждая от противного (удивительного), он убеждается в правильности идеи несоизмеримости.
Но ни пример с игрушками, ни пример с несоизмеримостью не ведут к поиску нового знания. Обратимся теперь к первому отрывку:
Ибо и теперь и прежде удивление побуждает людей философствовать, причем вначале они удивлялись тому, что непосредственно вызывало недоумение, а затем мало-помалу продвигаясь таким образом далее, они задавались вопросом о более значительном, например, о смене положения Луны. Солнца и звезд, а также о происхождении Вселенной. Но недоумевающий и удивляющийся считает себя незнающим (поэтому тот, кто любит мифы, есть в некотором смысле философ, ибо миф создается на основе удивительного) (Метафизика 98за10-20).
Таким образом, для Аристотеля удивление становится началом не только философии, но и любой рефлективной интеллектуальной деятельности, ибо мифы представлены в творчестве поэтическом. На это обращает внимание в своей работе Фрэн О'Рурк, говорящий, что философ, по Аристотелю, «во многом опирается на поэта, "создателя" мифа, того, кто благодаря аллегории, символу или метафоре формирует значение из неразберихи человеческих событий, вплетая их в структуру и нарратив более широкого космического порядка» (Окошке 2016, 31). Аристотель показывает, что вначале удивление ведет к созданию мифа. Миф заменяет незнание, фиксируя проблему. А уже философия эту проблему начинает рассматривать систематически.
Итак, по Аристотелю, удивление необходимо, чтобы зафиксировать ситуацию непонимания, незнания. А эта ситуация, в свою очередь, порождает интерес, который в отношении наиболее значимых для человека вещей, реализуется в мифах. Мифы, в свою очередь, вызывают вопросы, а те требуют систематического исследования.
Любопытно отметить, что Аристотель напрямую связывает знание с властью. В Риторике он говорит: «Так как очень приятна власть, то приятно казаться мудрым, так как основание власти в знании, а мудрость есть знание многих удивительных вещей» (1372Ь2б-28). Аристотель понимает, что в обществе власть мифов огромна, и, учитывая это, значение удивления еще более возрастает.
Специфика устного общения по сравнению с письменным. Здесь стоит обратить внимание на характер организации общения. Достаточно отметить, что влияние Сократа опиралось именно на его способность воздействовать
на слушателей устной речью (вспомним речь Алкивиада в Пире Платона). И это стало бессмертным образцом для подражания. Аристотель задает другой тип устного общения, больше соответствовавший его натуре - обучение в процессе прогулки. Отметим, что хождение исключает непосредственную запись. Если предположить, что дошедшие до нас тексты в большинстве своем являются ученическими записями лекций Аристотеля, это означает, что ученики записывали их по памяти, уже после того, как они были произнесены. Т. е., это не прямой конспект, но некоторое чуть более позднее воспроизведение. Стоит, конечно, иметь в виду, что память в обществе, где устное общение играет определяющую роль, в среднем была гораздо более развита, чем у наших современников, когда есть возможность найти нужную ссылку, нужный текст в книге, или, еще эффективнее, в любой момент обратиться к помощи смартфона. Необходимо было держать в голове длинные цепочки рассуждений. Так, пересказы отдельных сцен в диалогах Платона, возможно, были не полностью сочинены, а представляли в большой степени запись реально произнесенных диалогов (эту идею автору статьи высказала в одной из бесед С. С. Неретина). Длинный рассказ по памяти был нормальной практикой. Известно, какое внимание уделяли развитию памяти пифагорейцы, а Платон и Аристотель шли в русле этой традиции.
Кроме того, при устном общении очень важны интонация и четкость речи.
Действие заключается здесь в голосе; [следует знать], как нужно пользоваться голосом для каждой страсти, например, когда следует [говорить] громким голосом, когда тихим, когда средним, и как нужно пользоваться интонациями, например, пронзительной, глухой и средней, и какие ритмы [употреблять] для каждого данного случая. Здесь есть три пункта, на которые обращается внимание: сила, гармония и ритм. И на состязаниях одерживают победу преимущественно эти, [то есть ораторы, отличающиеся в этом]. И как на сцене актеры значат больше, чем поэты, [так бывает] и в политических состязаниях, благодаря испорченности государств. Относительно этого еще не создалось искусства, так как стиль поздно выдвинулся вперед и в самом деле представляется чем-то грубоватым (Риторика 1403b26-1404a20).
Тонкость оценки произнесенного в Античной Греции известна, достаточно вспомнить, что актера Гегелоха высмеял в своей комедии Аристофан за то, что тот ошибся в ударении (Кулишова 2014, 119). Вообще, к дикции было повышенное внимание. Такое трепетное отношение к произнесенному слову повышало его ценность и, соответственно, увеличивало воздействие на слушателя.
Еще один важный аспект примата устного общения - это его диалогич-ность, а не монологическая данность. Вовлечение в предмет шло через диа-
лог, а не отвлеченное знакомство с ним, особенно через письменный текст. Несомненно, ученики могли задавать вопросы (по традиции то, что запрещалось акусматикам, было нормой в общении Пифагора с математиками) и наверняка широко пользовались этой возможностью. Сам характер устного общения предполагает, что слушатель гораздо активнее вникает в суть дела здесь и сейчас, а это требует (особенно при обсуждении сложных предметов) уточнения или вызывает возражения. Естественно, что и само впечатление от предмета связывалось с ситуацией его восприятия - с интонациями учителя, с его реакциями на вопросы, с его манерой рассуждения. С тем, что теряется при переводе устного текста в письменный. Это особенно важно при философствовании.
Целью философствования было выстраивание образа жизни в соответствии с определенными принципами. Аристотель так формулирует отличие философии от других близких дисциплин:
.Диалектики и софисты подделываются под философов (ибо софистика - это только мнимая мудрость, и точно так же диалектики рассуждают обо всем, а общее всем - сущее); рассуждают же они об этом явно потому, что это принадлежность философии. Действительно, софистика и диалектика занимаются той же областью, что и философия, но философия отличается от диалектики способом применения своей способности, а от софистики - выбором образа жизни (Метафизика 1004Ы5-25).
Это также продолжение сложившейся в течение двух столетий традиции любомудрия.
На идею философии как по преимуществу образа жизни, а не просто размышления как такового обратил внимание Пьер Адо:
.Философы как бы выводят из общих принципов системы следствия, касающиеся человека и общества, и тем самым призывают сделать определенный жизненный выбор, принять определенный тип поведения.
И далее:
.Философский дискурс должен быть осмыслен в соотнесении с тем образом жизни, для которого он одновременно и средство, и словесное выражение, и следовательно, философия - это, прежде всего, образ жизни, хотя и тесно связанный с философским дискурсом (Адо 1999, 18-19).
Хотя Аристотель вроде бы выступает как философ, стремящийся к чистому знанию, т. е. к знанию которое ценно ради него самого, Адо показывает, что это не так. Он существенно отличается от своего учителя в том, что если Академия готовила людей к политической жизни, то Ликей готовил
для жизни философской. Очевидно, что для Аристотеля философия - это «теоретический» образ жизни. Сам Аристотель
.употребляет только слово «теоретический»; слово это обозначает у него, с одной стороны, способ познания, имеющий целью знание ради самого знания и не подчиненный никаким внешним задачам, и, с другой стороны, образ жизни, который состоит в том, чтобы посвятить себя такому познанию. В этом последнем смысле «теоретический» не противопоставляется «практическому», иначе говоря, слово «теоретический» применимо и к философии практикуемой, деятельной, живой, приносящей радость и счастье (Адо 1999, 93).
А раз это и определенный образ жизни, он - и это очень важно - несет в себе этическое начало:
.«теоретическая» философия есть в то же время определенная этика. Подобно тому как добродетельная практика состоит в том, чтобы не избирать для себя иной цели, кроме добродетели, стремиться быть добропорядочным человеком, не рассчитывая ни на какую частную выгоду, - точно так же теоретическая практика (отважиться на эту внешне парадоксальную формулировку нас побуждает сам Аристотель) заключается в том, чтобы не избирать никакой другой цели, кроме познания, стремиться к знанию ради него самого, не преследуя никакого внешнего, частного и эгоистического, интереса. Такова этика бескорыстия и объективности (Адо 1999, 94).
Но - и это отмечает Адо - Аристотель прекрасно понимает, что для такого образа жизни необходимо, чтобы материальная сторона существования была обеспечена. И здесь домостроительство играет существенную роль.
Аристотель говорит о домостроительстве как основе для перехода к государственным делам. Этика и право: по Аристотелю человек определяет себя внутри полисной общности (koinonia). «Поскольку главным механизмом самоидентификации является соотнесение, ощущение и осуществление себя внутри полисной общности, то главным определением грека выступает его гражданская принадлежность к определенному полису. Государство выступает высшей, наиболее совершенной формой политического общения равноправных людей (homilia)» (Дорофеев 2015, 189-190). Общение политическое возможно благодаря речи, и мы приходим к пункту пересечения устного общения (речи) и образа жизни. Сама речь, согласно Аристотелю, содержит в себе этическое начало. Он начинает Политику с утверждения, что наиболее важным и обнимающим все остальные виды общения является общение политическое, т. е. государство. Но общение основывается на речи, а речь человека, в отличие от животных,
.способна выражать и то, что полезно и что вредно, равно как и то, что справедливо и несправедливо. Это свойство людей отличает их от остальных живых
существ: только человек способен к восприятию таких понятий, как добро и зло,
справедливость и несправедливость и т. п. А совокупность всего этого и создает
основу семьи и государства (Политика 1253а15-19).
Очевидно, что человек может стать человеком лишь благодаря тому, что он включается в эту систему общественных отношений.
Иначе говоря, мы выходим на проблему самоидентификации, где образование играет одну из ключевых ролей. Возвращаясь к современной ситуации в образовании, стоит поставить вопрос: возможна ли устойчивая самоидентификация при условии реализации индивидуальной траектории образования? С одной стороны, очевидно, что индивидуальная траектория образования неизбежна, поскольку каждый осваивает одни и те же вещи по-разному. Всех учат по одним и тем же прописям, но почему-то у всех почерки различны. С другой стороны, совершенно очевидно, что для полноценного общения людям необходима общая платформа знаний. Если же утрировать идею изначального выбора индивидуальных траекторий, то общение будет сведено к относительно небольшому числу бытовых предметов, вроде погоды и последних новостей. Такими людьми, кстати говоря, очень легко манипулировать. Иначе говоря, их образ жизни может легко задаваться и контролироваться извне.
Итак, что следует из названных особенностей подхода Аристотеля к обучению в сравнении с современной ситуацией? В чем его актуальность?
1. Контр-мозаичный подход. Систематичность знания, которая возможна лишь при формировании наиболее широкого взгляда на предмет. Это подчеркивает значение общих курсов, и, обязательно, в том числе гуманитарных.
2. Удивление, предшествующее ответу на вопрос, делает ответ на этот вопрос и соответствующее знание ценным и, благодаря этому, оно становится частью долговременной, а не кратковременной памяти. Так называемый «проблемный подход» - это своеобразная попытка реализовать то, о чем говорит Аристотель, но при этом он должен быть включен в более широкий контекст вопрошания. Научить удивляться - это не то же самое, что ставить его в проблемную ситуацию. Второе искусственно, и удивительное увидел тот, кто эту ситуацию представил. Но только умение удивляться ведет к умению ставить вопросы и уже после этого формулируется проблема. Здесь необходим соответствующий склад ума. Но насколько возможно, этому следует учить.
3. Устное общение по поводу сложных материй учит сосредоточенности, умению выделять главное, держать нить повествования. Оно необходимо заставляет задавать вопросы, превращая монолог в диалог. Современные
педагогические практики двигаются по траектории увеличения роли визуализации, тогда как та же философия должна в гораздо большей степени опираться именно на устную коммуникацию. Да и при преподавании других дисциплин следует отводить большее внимание диалогу как форме разрешения проблемной ситуации.
4. Понимание того, что любое знание этично по своей сути. Устремленность к истине и осознание власти получаемых знаний изначально должно сопровождать обучение. В этом случае формируется, созидается не узкий специалист, а государственная личность, которая в гораздо большей степени является индивидуальностью, чем современный искатель индивидуальной образовательной траектории.
Библиография
Адо, П. (1999) Что такое античная философия? Пер. с фр. В. П. Гайдамака. Москва: Изд-во
гуманитарной литературы. Базалук, О. А. (2017) «Стратегии систематизации теорий образования. Основной смысл и признаки теорий образования линий Платона и Исократа», Future Human Image 7, 11-27. Дорофеев, Д. Ю. (2015) Личность и коммуникации. Антропология устного и письменного
слова в античной культуре. Санкт-Петербург: Изд-во РХГА. Йегер В. (2001) Пайдейя Воспитание античного грека. Пер. с нем. А. И. Любжина. Москва:
Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина. Т.1. Ксенофонт (1993) Воспоминания о Сократе. Пер. С. И. Соболевского. Москва: Наука. Кулишова, О. В. (2014) Античный театр: организация и оформление драматических представлений в Афинах Vв. до н э. Санкт-Петербург: ИЦ «Гуманитарная Академия». Манифест о цифровой образовательной среде: https://mel.fm/0braz0vaniye/9541708-
edutainme. Дата обращения: 4.09.2017. Dillon, John (2017) "Paideia Platonike: Does the later Platonist programme of education retain any
validity today?" EXOAH (Schole) 11.2., 321-332. O'Rourke, Fran (2016) Aristotelian Interpretations. Dublin: Irish Academic Press.
References (transliterated) Ado, P. (1999) Chto takoe antichnaja filosofja? Per. s fr. V. P. Gajdamaka. Moskva. Bazaluk, O. A. (2017) «Strategii sistematizacii teorij obrazovanija. Osnovnoj smysl i priznaki teorij
obrazovanija linij Platona i Isokrata», Future Human Image 7, 11-27. Dorofeev, D. Ju. (2015) Lichnost' i kommunikacii. Antropologja ustnogo i pis'mennogo slova v an-
tichnoj kul'ture. Sankt-Peterburg: Izd-vo RHGA. Jeger V. (2001) Pajdejja. Vospitanie antichnogo greka. Per. s nem. A. I. Ljubzhina. Moskva: Greko-
latinskij kabinet Ju. A. Shichalina. T.1. Kulishova, O. V. (2014) Antichnyj teatr: organizacja i oformlenie dramatiche-skih predstavlenij v
Afnah Vv. do n. je. Sankt-Peterburg: IC «Gumani-tarnaja Akademija». Manifest o cifrovoj obrazovatel'noj srede: https://mel.fm/obrazovaniye/9541708-edutainme. Data obrashhenija: 4.09.2017.
