CC BY
134
DOI: 10.12731/2218-7405-2017-6-2-128-137
СИТУАЦИОННЫЙ ПОДХОД КАК КОНКРЕТИЗАЦИЯ
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПАРАДИГМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Макарова О.А.1, Ковардакова М.А.2
1ORCID: 0000-0002-6624-8477, Ульяновский государственный университет, г. Ульяновск, Российская Федерация
2ORCID: 0000-0001-7119-2941, Ульяновский государственный университет, г. Ульяновск, Российская Федерация
В статье рассматривается вопрос о необходимости смены классической образовательной парадигмы на личностно-ориентирован-ную. Формулируются сущностные черты приоритетных методологических подходов в профессиональном образовании. Центральное место в статье занимает понятие «ситуационный подход», внедрение которого способствует реализации и конкретизации личност-но-ориентированной парадигмы профессионального образования.
Ключевые слова: образовательная парадигма; личностно-ори-ентированная парадигма; профессиональное образование; методологические подходы; ситуация; ситуационный подход; компе-тентностный подход.
SITUATIONAL APPROACH AS CONCRETE DEFINITION OF THE PERSONAL-ORIENTED PARADIGM
OF VOCATIONAL EDUCATION
Makarova O.A.1, Kovardakova M.A.2
ЮЯСГО: 0000-0002-6624-8477, Ulyanovsk State University,
Ulyanovsk, Russian Federation 2ORCID: 0000-0001-7119-2941, Ulyanovsk State University, Ulyanovsk, Russian Federation
The article deals with necessityfor classical paradigm shift into personal-oriented. The authors state characteristic features of prioritized
methodological approaches in vocational education. The article focuses on the term «situational approach». Its implementation provides the realization and concrete definition of personal-oriented paradigm of vocational education.
Keywords: educational paradigm; personal-oriented paradigm; vocational education; methodological approaches; situation; situational approach; competency approach.
Актуальность темы, поднимаемой в статье, обусловлена тем, что в условиях современного общества повышается интенсивность социальных взаимодействий. В связи с нарастанием и усложнением социальных связей человек является субъектом бесчисленных ситуаций, как житейских, так и профессиональных, сменяющих друг друга или происходящих параллельно. И если в научно-философском аспекте понятие «ситуация» исследуется достаточно интенсивно и плодотворно, то в теории и практике профессионального образования это понятие и связанный с ним ситуационный подход к подготовке специалистов нуждаются в уточнении и развитии.
В современной педагогической теории существует большое разнообразие методологических подходов: аксиологический, системный, акмеологический, личностно-ориентированный, компетентностный, культурологический, ситуационный и т. д. Возникают вопросы: «Как связаны между собой различные методологические подходы в науке, какое место среди них занимает ситуационный подход и какую роль он играет в реализации личностно-ориентированной парадигмы образования?»
Для ответа на эти вопросы необходимо обратиться к самому понятию «парадигма», дать характеристику личностно-ориентированной парадигме образования, рассмотреть систему методологических подходов к профессиональному образованию, определив среди них место ситуационного подхода.
На каждом историческом этапе развития общества существует система научных взглядов и теорий, которая определяет общее направление развития образования. В свою очередь, парадигма образо-
вания - это «ведущий подход к выбору содержания, форм организации образования, способ обучения и воспитания» [2, с. 2] Каждая существующая образовательная парадигма отвечает на вопрос: «Для какой цели студент получает образование?» Иначе говоря, действующая образовательная парадигма представляет собой социальный заказ общества на специалистов, которые должны обладать определенным набором характеристик, знаний, мотивов. Собственно, все парадигмы отличаются именно этим: общими целями образовательного процесса и отношениями «обучаемый-обучающий».
Обычно выделяют четыре образовательные парадигмы: когнитивную, личностно ориентированную, функционалистскую, культурологическую [8, с. 119]. Каждая из них эксплицируется в определенных целях, принципах, содержании, которые изменяются с течением времени не столько из-за смены власти или государственной политики, а скорее из-за изменений как в обществе в целом, так и в педагогической (образовательной) среде. Если рассматривать классическую (когнитивную) парадигму образования, которая долгое время господствовала в мире, то глобальной целью, стоящей перед образованием, можно назвать передачу обучаемым опыта, а также знаний, умений, необходимых для приспособления к жизненным условиям и для выполнения трудовых задач.
В настоящее время перед образованием стоят абсолютно иные цели, ведь сейчас в центре внимания находится личность, следовательно, процесс образования строится на том, чтобы способствовать развитию и реализации каждой личности, создать такие условия, чтобы обучаемый смог сам определить свое место в социуме, в конкретной профессии.
Приоритетная в настоящий период гуманистическая парадигма провозглашает приоритет развития личности обучаемого при адекватной поддержке обучающего. То есть, смена отношений педагога и студента с «субъект-объект» на «субъект-субъект» подкрепляется в наши дни сменой форм работы с фронтальной и коллективной на индивидуальную и дифференцированную. Кроме того, монологичная форма лекций трансформируется в диалогичную, с переходом репродуктивной образовательной деятельности студента (выучить определенный объем
знаний, затем изложить его) в активную познавательную (поисковую, творческую) деятельность. Роль преподавателя при этом — создавать учебную ситуацию, а не транслировать знания, стимулировать обучаемых к активной самостоятельной познавательной деятельности.
Следует отметить, что изменились и критерии успешности образовательного процесса. В классической парадигме в центре внимания находился сам процесс образования, о качестве которого судили по уровню материально-технической базы, по квалифицированности профессорско-преподавательского состава. В настоящее время показатель успешности - исключительно результаты, которые демонстрируют студенты, будь то самостоятельный проект или участие и призовые места в различных конкурсах, олимпиадах, то есть любая активная деятельность обучаемого с применением полученных знаний. Иными словами, студент должен быть готов к активной деятельности в профессиональной сфере, в идеале с выходом на творческий уровень, используя знания из смежных сфер и применяя полученный опыт. Таким образом, устаревшая формула «знания-умения-навыки» в настоящее время трансформировалась в «знания-деятельность-творчество».
Известно, что обучение имеет такие свойства как целенаправленность, организованность и зависимость от социально-культурного заказа. Следовательно, процесс обучения - это процесс создания личности, обладающей определенными характеристиками и знаниями. От будущего специалиста требуется быть увлеченным своей работой, активно заниматься и желать добывать информацию, уметь ее обрабатывать, анализировать и творчески применять для решения текущих задач.
Личностно-ориентированная парадигма в профессиональном образовании появилась в России в 1990-х годах. Политические, экономические, социальные факторы, а также общее направление развития гуманитарных наук и теории образования послужили толчком для развития личностно-ориентированного профессионального образования в стране. Его главной целью становится профессиональное развитие личности с учетом личностных особенностей, наклонностей, талантов, накопленного опыта на аутентичном материале. Развитие личности и развитие специалиста в определенной отрасли идет параллельно,
то есть задачей преподавателя является помочь студенту в выборе способов и методов саморазвития и самообразования.
Инструментами для реализации личностно-ориентированной парадигмы образования являются современные методологические подходы. Необходимо отметить, что в настоящее время нет единого определения понятия «методологический подход». Например, И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин говорят о методологическом подходе как о «принципиальной методологической ориентации исследования, как точки зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятии или принципе, руководящий общей стратегией исследования» [1, с. 74]. По мнению Н.В. Ипполи-товой, «методологический подход» - это «совокупность идей, определяющих общую научную мировоззренческую позицию ученого, принципов, составляющих основу стратегии исследовательской деятельности, а также способов, приемов, процедур, обеспечивающих реализацию избранной стратегии в практической деятельности [5, с. 13]. Н. Стефанов определяет методологический подход как «совокупность (систему) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности» [11, с. 27]. Однако можно утверждать, что все исследователи говорят о некоем принципе, который задает направление изучения предмета исследования и соответствующие им способы деятельности.
Как уже отмечалось, все упомянутые подходы (личностно-ориентированный, индивидуальный, культурологический, аксиологический, деятельностный, компетентностный) применимы в профессиональном образовании и входят, по мнению И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина, в иерархическую систему, где «частнонаучный (методический) уровень представляет собой подход (подходы), который синтезирует положения вышестоящих уровней и дополняет их, реализуя собственный план рассмотрения исследуемого процесса» [1]. Системный подход, который господствует в настоящее время на глобальном (общефилософском) уровне (Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.), раскрывается в процессуально-результативном (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя и др.) подходе на общенаучном уровне. А он, в
свою очередь, в педагогических науках представлен компетентност-ным (И.Я. Зимняя, А.К. Маркова и др.) и ситуационным подходами (В.В. Сериков, Н.М. Солодухо, И.С. Якиманская, A.B. Хуторской и др.). Более того, по мнению авторов учебного пособия «Основы профессионально-педагогической деятельности» H.H. Никитиной, О.М. Железняковой, М.А. Петухова, все упомянутые подходы обеспечивают реализацию личностно-ориентированной парадигмы [7].
При личностно-ориентированном подходе в профессиональном образовании особое внимание уделяется развитию личностных качеств и творческого потенциала будущего специалиста, его саморазвитию и самореализации.
При индивидуальном подходе учебный процесс осуществляется с учетом индивидуальных особенностей студента, таких как творческие и мыслительные способности, психологические особенности, познавательные возможности, заинтересованность.
Культурологический подход предполагает решение образовательных задач путем формирования культурной личности специалиста. При данном подходе учебный процесс направлен на становление специалиста как носителя общей и профессиональной культуры, способствующей его уверенному существованию в социуме и профессиональной деятельности.
Применение аксиологического подхода к подготовке специалиста способствует формированию у него общечеловеческих и профессиональных ценностей, характеризующих его отношение к самому себе, к окружающему миру, к людям, к своей профессиональной деятельности.
Деятельностный подход в профессиональном образовании предполагает организацию и осуществление педагогического процесса путем включения студентов в активную учебную деятельность, поскольку деятельность является основой и фактором развития личности.
Компетентностный подход является относительно новьм в числе приоритетных подходов, лежащих в основе подготовки специалистов. Сутью компетентностного подхода является его ориентация на результат образования, при этом результат - это не сумма накопленных знаний, а способность эффективно действовать в различных ситуациях, в том числе проблемных и нестандартных.
Реальной психолого-педагогической основой для реализации компетентностного подхода может стать ситуационный подход, поскольку они тесно взаимодействуют и дополняют друг друга.
Суть ситуационного подхода становится ясной из трактовки ключевого понятия «ситуация», которую Н.М. Солодухо рассматривает как «совокупность факторов, определяющих изменяющиеся условия [9]. Методологическую установку ситуационного подхода он кратко формулирует как «помни, что реальность ситуационна и ситуативна» [10]. В этой связи необходимо упомянуть исследования В.И. Жилина, который выделяет квазиситуационный подход - целенаправленное создание преподавателем ситуации, требующей от обучающегося новой модели поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление и переосмысление сложившейся ситуации. Так как ситуационный подход, по его мнению, - это спонтанно возникшая ситуация «образовательного напряжения», разрешение которой требует включения всех участников образовательного процесса в совместную учебную деятельность [4]. То есть, ситуационный подход предполагает изучение ситуаций в образовательных целях. Данный подход включает в себя анализ исследовательской проблемы, предоставление обучающемуся необходимой информации, а также возможностей для разрешения задачи или проблемы и презентации результатов решения с учетом личностных ресурсов, которыми обладает студент. Роль преподавателя состоит в создании условий, способствующих повышению мотивации у обучаемых к изучению учебного материала, необходимого для решения поставленных задач, анализа групповой работы и представления результатов решения, подведения итогов занятия и достижения поставленных образовательных целей, главной из которых является формирование у студента предусмотренных программой компетенций.
В этой связи, компетентностный и ситуативный подходы очень близки, ведь они оба апеллируют к ресурсам личности (способностям, знаниям, опыту) студента, которые ему необходимо проявить для решения поставленной задачи (разрешения заданной проблемной ситуации). Кроме того, оба эти подхода подразумевают высокую степень самостоятельности, осознанности и мотивированности, кото-
рые необходимы не только для выполнения заданий преподавателя, но и для поиска наиболее эффективных путей их выполнения [6].
Такое повышенное внимание к ресурсам каждого студента оптимально реализует личностно-ориентированный подход. Яркий пример задания, направленного на развитие индивидуальности студента, - это проектная работа, которая не только позволяет применять на практике личные ресурсы каждого студента (в том числе знания специфики предмета и общую эрудицию), но и учит работать в коллективе, учит распределению ролей, ответственности. Кроме того, проекты ставят перед обучаемыми реальные аутентичные задачи, с которыми те могут столкнуться в своей будущей работе. Таким образом, преподавателю отводится роль куратора, который должен помочь обучаемому поставить соответствующие образовательные цели, выбрать методы и способы их достижения. В идеале у каждого студента должен быть свой план работы на семестр и на курс обучения предмету в целом. А увеличение часов на самостоятельную работу студента должно приучить его к активной, автономной исследовательской деятельности.
В структуре обучения тоже происходят изменения. Классическая модель «от простого к сложному» или «от части к целому» в настоящее время меняется на целостный подход, реализуемый, например, в методе проектов. При данном подходе важна учебная среда, отсутствие ограничения во времени и наличие любого опыта, а значит, и нет потребности в постоянном присутствии преподавателя, так как его роль - роль куратора - может взять на себя любой активный студент. Такая ситуация была абсолютно невозможной при классической парадигме, когда преподаватель в вузе - это эксперт в своей сфере, но не специалист в области педагогики и методики, владеющий индивидуальным подходом к личности обучаемого.
В настоящее время более востребованы преподаватели, которые могут творчески подойти к планированию образовательной работы и своими методами умеют создать такую учебную среду, в которой студент захотел и смог бы самостоятельно получить необходимые знания, используя свои таланты и способности. Это преподаватель, который «создаст необходимые и достаточные психолого-педагоги— 135 —
ческие условия для воспитания человека, умеющего жить в единстве с природой и обществом, адаптироваться к ним, принять их как истинные ценности» [3].
Здесь речь идет о «креативном образовании» [3], которое должно не только принимать во внимание современные жизненные тенденции, но и предвосхищать их. Не секрет, что зачастую информация, которая считается актуальной на момент обучения студента в вузе, устаревает уже к его выпуску опуда. Выпускник, только получивший диплом, сталкивается с проблемой, что его знания уже устарели. Поэтому развивать в студенте самостоятельность и креативность, в том числе в профессиональной сфере, в настоящее время является важнейшей задачей. Мы живем в век информации, поэтому неудивительно, что система образования, основы которой были заложены в веке индустриализации, не может удовлетворить современные потребности.
Как уже отмечалось, современная парадигма отстаивает активную роль обучающегося, который должен получать образование в совместной деятельности с педагогом и другими студентами. Поэтому дидактической единицей в настоящее время принято считать учебно-профессиональную ситуацию, которую моделирует преподаватель.
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что личностно-ориенти-рованная парадигма образования делает возможным сосуществование нескольких методологических подходов, одним из которых является ситуационный подход. Бесспорно, что процесс становления и развития будущего специалиста происходит эффективнее, если он строится на ситуативных задачах, которые и формируют профессиональные компетентности. В связи с этим, применение ситуационного подхода, находящегося на конкретно научном уровне системы методологических подходов (Блауберг, Юдин), способствует реализации личностно-ориентированной парадигмы, являясь ее конкретизацией в сфере профессионального образования.
Список литературы
1. БлаубергИ.В. Становление и сущность системного подхода/И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. 270 с.
2. Воронин A.C. Словарь терминов по общей и социальной педагогике: учебное электронное текстовое издание / A.C. Воронин. Екатеринбург, 2006. 135 с.
3. Дудина М.Н. Новая образовательная парадигма: проблемы качества образования / М.Н. Дудина // Современные проблемы науки и образования. 2006. № 5. С. 32-34.
4. Жилин В.И. Ситуационный подход в планировании учебных занятий: монография / В.И. Жилин. Омск: Издательство ОмГТУ, 2006. 150 с.
5. Ипполитова Н.В. Взаимосвязь понятий «методология» и «методологический подход» / Н.В. Ипполитова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. 2009. № 13 (146). С. 9-16.
6. Макарова O.A., Шабанова A.A. Ситуативный подход как активный метод обучения иностранному языку // XIV Молодёжная международная научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых учёных «Наука XXI века: новый подход» 10-11 сентября 2015 г., г. Санкт-Петербург. С. 76-80.
7. Никитина H.H. Основы профессионально-педагогической деятельности: учебное пособие для студентов среднего профессионального образования, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение» / H.H. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. 282 с.
8. Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В. Д. Симоненко, М.В. Ретивых. Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. Кн.1.174 с.
9. Солодухо Н.М. Методология ситуационного подхода в научном познании / Н.М. Солодухо // Фундаментальные исследования. 2005. № 8. С. 85-87.
10. Солодухо Н.М. Характеристика ситуации и сущность ситуационного подхода как средства познания. Ситуационные исследования / Н.М. Солодухо. Выпуск I: Ситуационный подход. По материалам всероссийского семинара / Под общ. ред. проф. Н.М. Солодухо. Казань: Изд-во Казанского государственного технического университета, 2005. С. 6-15.
11. Стефано Н. Мультипликационный подход и эффективность / Н. Стефанов. М.: Прогресс, 1976. 251 с.
