CC BY
85. Ватащак И.С. Создание общественно-профессиональной педагогической интернатуры ассоциации молодых педагогов Красноярья // Сборник материалов Х Международной научно-практической конференции: Тенденции развития образования: Кадры решают все? - 2014. - С. 132-136.
6. Воителева Г.В. Профессиональные педагогические сообщества в условиях сетевого взаимодействия как ресурс развития образовательных систем // Сборник материалов научно-практической конференции: Сетевые формы взаимодействия образовательных организаций с целью повышения доступности образования для категорий граждан, включая лиц, оказавшихся в сложной жизненной ситуации. - 2015. - С. 4.
7. Воробьева М.А. Оценка деятельности педагога в образовательной организации // Педагогическое образование в России. - 2017. - № 7. - С. 45-50.
8. Гарбузова А.С. Ассоциация социальных педагогов в контексте стратегических задач развития муниципального образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008. - № 55. - С. 365-369.
9. Ильичев А.К., Кравченко И.Н. Оценка эффективности деятельности педагога по гражданскому и патриотическому воспитанию подростков // Академия профессионального образования. - 2017. - № 5. -С. 71-75.
10. Пронина Л.Н., Михайлова Е.А., Янущенкова И.В. Оценка эффективности деятельности педагога как условие его профессионального роста // Вестник ГОУ ДПО ТО "ИПК и ППРО ТО". Тульское образовательное пространство. - 2019. - № 4-2. - С. 24-26.
11. Седых Е.П., Житкова В.А. Модель автоматизированной системы оценки эффективности деятельности руководителей образовательных учреждений города Нижнего Новгорода // Вестник Мининского университета. - 2019. - Т. 7. - № 4.
12. Сорокин А.Н., Яковлева Е.И., Фильченкова И.Ф, Ширяева Ю.С., Краснопевцева Т.Ф. Компетенции научно-образовательного центра: определение, перечень и структура // Вестник Мининского университета. -2021. - Т. 9. - №1.
13. Темняткина О.В., Токменинова Д.В. Современные подходы к оценке эффективности работы учителей // Вопросы образования. - 2018. - № 3. - С. 180-195.
14. Янгирова В.М., Ибрагимова Г.В., Савельева И.А., Кобыскан А.С. Оценка эффективности результатов деятельности персонала образовательной организации // Вестник педагогических наук. - 2021. -№ 5. - С. 30-36.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Зарипова Зульфия Филаритовна
Альметьевский государственный нефтяной институт (г. Альметьевск)
СИТУАТИВНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ПО МАТЕМАТИКЕ У СТУДЕНТОВ НЕФТЕГАЗОВОГО ВУЗА
Аннотация. В статье анализируется понятие «ситуационная задача», раскрывается цель включения ситуационных задач в процесс обучения. Ситуационная задача используется как средство овладения учебным проектированием как процессом поиска решения задач. Представлены типы и характеристика стандартных ситуационных задач. Рассмотрена дидактическая ценность ситуационных математических задач. Выделены этапы решения ситуационных задач. Обосновано применение ситуационных задач в процессе обучения математике в нефтегазовом вузе.
Ключевые слова: проектирование, ситуационная математическая задача, математическая компетентность, этапы решения, умение проектировать решение задачи, типология ситуаций, квазипрофессиональная деятельность.
Annotation. The article analyzes the concept of "situational task", reveals the purpose of including situational tasks in the learning process. The situational problem is used as a means of mastering educational design as a process of finding solutions to problems. The types and characteristics of standard situational tasks are presented. The didactic value of situational mathematical problems is considered. The stages of solving situational problems are highlighted. The application of situational problems in the process of teaching mathematics in an oil and gas university is substantiated.
Keywords: design, situational mathematical problem, mathematical competence, stages of solution, ability to design a problem solution, typology of situations, quasi-professional activity.
Введение. На современном этапе развития нефтегазовой отрасли востребован компетентный специалист высокого профессионального уровня. Многозадачность и неопределенность в решении технических и технологических проблем, умение анализировать данные и на основе анализа принимать решения задают вектор требований к выпускнику нефтегазового вуза. Современные требования нефтегазового производства выдвигают в качестве ведущей цели обучения в вузе развитие способностей к определенным видам деятельности, которые могут быть реализованы на контекстном содержании. По сути, идет речь об универсальных видах деятельности. Одним из видов такой деятельности является проектная деятельность. Развитие способности к проектной деятельности средствами учебных, в том числе математических дисциплин становится одной из значимых целей обучения. Говоря о развитии способности студентов-бакалавров к проектной деятельности, мы подразумеваем, прежде всего, овладение учебным проектированием как процессом поиска способа решения практико-ориентированных учебных задач, включающим в том числе поиск наиболее рационального решения. Специфика учебного проектирования в обучении математическим дисциплинам выражается в том, что осуществление проектирования имеет своей целью овладение математической деятельностью и получение на ее основе новых сочетаний знаний, методов и способов действий, развитие математической компетентности. Основанием для этого является утверждение, о том, что математическая деятельность заключается в создании новых структур [1]. Под умением проектировать решение ситуационной задачи мы понимаем освоенный способ действия, реализованный на основе познания математических объектов. Обучение студентов проектированию решения
задачи как универсальному умению средствами математических дисциплин есть важная научно-методическая задача, требующая комплекса решений. Обучение учебному проектированию предусматривает обязательное наличие практико-ориентированной проблемы, сформулированной в виде ситуационной задачи. Определенным образом организованная поисковая, исследовательская деятельность студентов в процессе решения ситуационных задач предусматривает не только достижение результата решения, но и организацию проектирования процесса достижения этого результата.
Цель статьи заключается в рассмотрении возможностей ситуационных задач в обучении учебному проектированию на материале математических дисциплин.
Изложение основного материала статьи. Прежде всего, отметим, что изучение математики в вузе в настоящее время сопряжено целым комплексом трудностей. Не один год представители математической общественности говорят о кризисе математического образования. Корни причин этого явления в резком падении интереса молодежи к математическому образованию, в сокращении количества аудиторных часов на изучение математики в школе и вузе, в недостаточном уровне подготовленности выпускников школ к обучению в вузе, в низкой мотивации учащихся школ и студентов к обучению математике, в падении престижа инженерных профессий. Означенные явления негативно сказываются на уровне математической компетентности, а в дальнейшем - на профессиональной компетентности будущих специалистов.
Понятие компетентность имеет ряд значений. Существует 180 национальных и международных систем компетентностей и «навыков 21 века», включая специальные доклады Европейской комиссии, UNICEFF, Всемирного экономического форума, проекта «Оценка и развитие навыков 21 века» (АТС2^), Партнерства по обучению в XXI веке, доклада EnGauge [4, с. 36]. Согласно Европейскому фонду образования компетентность есть способность использовать знание и квалификацию, которая позволяет сделать приобретенное знание действенным и применять его согласно новым обстоятельствам. Международная организация ЮНИСЕФ считает, что компетентность структурно включает в себя: умственные действия (процессы, функции), личностные качества, мотивационные тенденции, ценностные ориентации, особенности межличностного взаимодействия, практические умения и навыки и т.д. Международная организация ЮНЕСКО понимает под компетентностью агрегат знаний, квалификаций, ценностей и отношения, который используется в ежедневных ситуациях. И.Д. Фрумин, М.С. Добрякова считают, что компетентность - это набор индивидуальных способностей, состоящий из знаний, навыков, деятельностных установок, которые мобилизуются в определенном контексте для решения определенной задачи [5].
Математическую компетентность можно представить как идеализированную модель. Основанием для этого является мнение, высказанное Дж. Равеном, заключающееся в нелинейности, уровневости проблем, решение которых требует определенных компетенций. К тому же математическая компетентность как целостное качество личности основано на определенном соотношении между множеством и подмножествами, так как математическая компетентность есть совокупность компетенций. Математическая компетентность базируется на определенном уровне развития интеллектуальных, умственных действий, прежде всего мыслительных (анализ, синтез, сравнение, классификация, свертывание, систематизация, обобщение, оценка и т.д.).
Математическая компетенция- компетенция деятельности, действия. Она формируется и проявляется при выполнении математической деятельности (и не только) и основана на осуществлении действий, начиная с осознания задачи, ее математической постановки, выбора инструмента решения, построения алгоритма решения (проектирования решения), заканчивая интерпретацией решения. Результатом выполнения перечисленных действий становится построение новых сочетаний сформированных знаний с опорой на теорию, идеи, методы, алгоритмы, способы выполнения действий (процедуры).
В качестве инструмента формирования умений проектирования мы используем ситуативный подход, структурным элементом которого выступают ситуационные математические задачи. Ситуационные математические задачи - это сюжетные задачи, позволяющие обучающимся осваивать интеллектуальные операции в соответствии в таксономией целей К. Блума (ознакомление-понимание-применение-анализ-синтез-оценка), направленные на решение реальных производственных (технических, технологических, экономических и т.п.) проблем средствами математики. Результат использования ситуационной математической задачи выражается в формировании способности исследования математической сущности ситуации (проблемы) и проектирования ее решения. Ситуационные математические задачи в условиях цифровизации становятся мультипроцессными, мультицелевыми, мультиконтекстными.
Ситуационные математические задачи обеспечивают содержательно-деятельностную основу различных учебных ситуаций как единиц процесса обучения математике. Принципы включения задач в учебный процесс исследовали В.В. Давыдов, Ю.М. Колягин, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман и др. Понятие «ситуационная задача» рассматривается как в широком лексическом значении - вообще что-либо, что необходимо сделать, так и в более узком, как некоторая словесная структура.
Эффект применения ситуационных задач очень широк. Ситуационные задачи являются развивающим ресурсом в формировании умений проектирования решения задач. Ситуационные задачи обеспечивают целостность процесса познания через реализацию широкого спектра связей (внутрипредметных, межпредметных, логических, структурных, функциональных, эмоциональных и т.д.). И.Б. Шмигирилова указывает на следующий эффект применения задач. «Связи между отдельными задачными ситуациями, будучи выявленными и осмысленными обучающимися на основе предложенных... вопросов и дополнительных требований, приобретают обобщенный характер,.., обеспечивая формирование познавательных стратегий и метапредметных способов деятельности [6, с. 133]. Характеристики дидактической ценности задач, выявленные И.Б. Шмигириловой, в полной мере относятся и к ситуационным математическим задачам. Это информационная емкость, соответствие трудности индивидуальным возможностям обучающихся с учетом зоны их ближайшего развития, уровень продуктивности познавательной деятельности, интегрируемость. Мы склонны дополнить этот перечень соотнесением с определенным контекстом (описанием конкретной ситуации), коррелирующим с математическим опытом обучающихся.
В процессе анализа были выделены этапы решения ситуационных задач: ситуационно-смысловой, операциональный, рефлексивно-оценочный.
Ситуационные задачи можно включать в контекст других, мотивационно-ориентированных видов деятельности (игры, математические квесты, олимпиады, проекты, конкурсы задач и т.д.
В процессе обучения математике могут быть использованы различные типы ситуаций. Чаще всего применяют стандартные ситуации. Используемые стандартные ситуации условно можно разделить по дидактическим функциям на четыре типа: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы. Источниками ситуационных задач являются содержание дисциплины, образовательный процесс, опыт педагога, содержание смежных дисциплин, междисциплинарные проблемы, задачи профессиональной области, данные научных исследований, различные статистические данные. Применение ситуационных задач основано на психологическом законе усвоения знаний - знания формируются не до, а в процессе применения на практике. Типология и характеристика стандартных ситуаций представлена в таблице.
Таблица 1
Тип стандартной ситуации Цель применения стандартной ситуации Деятельность обучающихся Деятельность преподавателя
Ситуация-иллюстрация Показ действия теоретических положений, принципов, методов, на материале событий, взятых из профессиональной области или смежных дисциплин Осознание и оценка ситуации в целом, выбор способа решения, проектирование (описание) процедуры решения, анализ решения Мобилизация знаний и опыта математической деятельности, подкрепление ситуации разъяснением теоретических положений, детализация вопросами (наводящего характера), оценка наиболее вероятного решения, развитие системного мышления обучающихся
Ситуация-упражнение Создание условий для самостоятельного понимания ситуации, перевода ее в плоскость математики, принятия решения Анализ данных ситуации, математическая постановка задачи, проектирование ее решения, реализация решения, аргументация и анализ полученных результатов Расширение условий в решении конкретных проблем средствами математики, формирование потребности применения математики на практике, детализация ситуации, развитие аналитического мышления обучающихся
Ситуация-оценка Формирование у обучающихся опыта применения знаний математики, выработка позиции, отношения к событию Критический анализ принятого решения, источников, механизма, последствий ситуации Создание условий для формирования опыта применения знаний математики в оценке ситуации, расширение математического кругозора, развитие критического мышления обучающихся
Ситуация-проблема Овладение обучающимися способами наиболее оптимальных в данных условиях решений Анализ данных, перебор вариантов решений, определение наиболее оптимального варианта решения Организация индивидуальной или коллективной деятельности (микрогруппы) в разрешении ситуации, последующего обсуждения вариантов решения, развитие критического мышления обучающихся
Дидактическая цель включения ситуационных математических задач в процесс обучения - помочь студентам в приобретении нового математического содержания путем решения ситуационных задач; в понимании того, как решение связано с прежними (ранее сформированными) математическими знаниями. Подходы студентов к природе знаний, которые принято обозначать интеллектуальным или когнитивным развитием, оказывают значительное влияние на их способность учиться, понимание способов обучения. Практика показывает, что взгляд студентов на знания сугубо прагматический, и отношение студентов к знаниям порой несовместимо с принципами, основными теоретическими подходами и идеями, технологическими решениями будущей профессиональной деятельности или области обучения. Поэтому ситуационные задачи могут способствовать развитию представлений студентов, как полученные ими теоретические знания и практические навыки могут быть использованы в решении проблемных, практико-ориентированных задач. В основе обучения проектированию посредством решения ситуационных задач лежит развитие навыков самостоятельного выдвижения гипотезы, заключающейся в выборе метода решения, умения проектировать способ решения (поиск направления и методов решения задачи), умения реализовать решение (problem solving), умения самостоятельно конструировать свои знания, умения учиться (learning to
learn), умения ориентироваться в предметной области математики. Гипотеза выдвигается в случае, если существует некий вопрос, и имеются различные варианты ответов. Необходимо привести аргументы в пользу выбора одного из вариантов решения. Математик в процессе выдвижения гипотезы подвергает формулировку гипотезы дальнейшему исследованию. В процессе проектирования решения ситуационной задачи студенты также исследуют формулировку гипотезу различными средствами. Процесс проектирования решения ситуационных задач иллюстрирует различные подходы студентов к когнитивному управлению информационным контентом, их ресурсами в области математики и ориентированию в информационном математическом пространстве.
Практика показывает, что ситуационные математические задачи в нефтегазовом вузе продуктивно применять при изучении алгоритма исследования функции средствами дифференциального исчисления, дифференциальных уравнений, рядов, рядов Фурье, векторного анализа, теории вероятностей и математической статистики. Таким образом, ситуационные математические задачи обеспечивают вхождение в квазипрофессиональную деятельность при изучении названных практико-ориентированных разделов.
Ситуационные математические задачи обеспечивают проблемность обучения. По мнению И.Я. Лернера «для того, чтобы проблемная ситуация выполнила функцию импульса к мышлению, она должна быть принята субъектом к решению» [2, 3]. Учитывая взаимосвязь между умением видеть математическую сущность ситуации и проектировать процесс решения, мы считаем, что для обеспечения продуктивности в решении ситуационной задачи преподавателю нужно создать комплекс условий, для того, чтобы ситуация была принята и ее принятие вызвало состояние высокой мыслительной активности обучающихся. Причем создать комплекс условий - задача для преподавателя более трудоемкая и многомерная, нежели подбор ситуационных задач.
Выводы. Использование ситуационных задач призвано оказать оптимизирующее влияние на процесс развития математической компетентности обучающихся, процесс формирования умения проектировать процесс решения.
В условиях цифровизации ситуационные математические задачи несут потенциал развития целого спектра видов мышления, включающего системное, аналитическое, критическое, математическое, прогностическое мышление.
Ситуационные математические задачи обеспечивают квазипрофессиональную деятельность, способствуют реализации мотивационно-ценностных установок. При решении ситуационных математических задач развитие у обучаемых происходит и по «вертикали» (усложнение математической деятельности), и по горизонтали (изменение алгоритмов математических действий).
Литература:
1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., ИНТОР. - 1996. - 544 с.
2. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1974. - 64 с.
3. Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее: Коллективная монография: в 3 кн. / Под ред. Е.В. Ковалевской. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2010. ISBN 978-5-89988-728. - Книга 1: Лингво-педагогические категории проблемного обучения. - 300 с.
4. Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности / под ред. М.С. Добряковой, И.Д. Фрумина; при участии К.А. Баранникова, Н. Зиила, Дж. Мосс, И.М. Реморенко, Я. Хаутамяки; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. - 472 с.
5. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования / И.Д. Фрумин, М.С. Добрякова, К.А. Баранников, И.М. Реморенко; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. - М.: НИУ ВШЭ, 2018.
6. Шмигрилова И.Б. Дидактическая ценность задачи и пути ее повышения // Наука и школа. - 2018. -№ 6. - С. 130-135.
Педагогика
УДК 376.4
кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Зеленская Юлия Борисовна
Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург); кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Ивлева Мария Геннадьевна
Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
К ВОПРОСУ О СФОРМИРОВАННОСТИ ОСНОВНЫХ ПАРАМЕТРОВ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ
ИГРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
Аннотация. Статья посвящена характеристике основных параметров сюжетно-ролевой игры у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР). Представлено описание сущности сюжетно-ролевых игр, их типологии; проанализированы результаты современных исследований об особенностях игровой деятельности детей с указанным видом дизонтогенеза. Раскрыты вариативные отклонения параметров сюжетно-ролевой игры у дошкольников с ЗПР, влияющих на формирование различных структурных компонентов игровой деятельности.
Ключевые слова: игровая деятельность, дети с ограниченными возможностями здоровья, задержка психического развития, сюжетно-ролевая игра, параметры сюжетно-ролевой игры, игровые действия.
Annotation. The article is devoted to the characteristics of the main parameters of the plot-role-playing game in preschoolers with the delay of mental development. The essence of plot-role-playing games, their typology are described; the results of modern research on the features of the game activity of children with this type of dysontogenesis are analyzed. The article reveals the variative deviations of the parameters of the plot-role game in preschoolers with the delay of mental development. These deviations affect the formation of various structural components of the game activity.
Keywords: game activity, children with disabilities, delay in mental development, plot-role-playing game, parameters of the plot-role-playing game, game actions.
