Научная статья на тему 'Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению на иностранном языке'

Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению на иностранном языке Текст научной статьи по специальности «Языкознание»

4515
696
Поделиться

Похожие темы научных работ по языкознанию , автор научной работы — Науменко И.В.,

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Текст научной работы на тему «Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению на иностранном языке»

СИТУАТИВНОСТЬ КАК ОДИН ИЗ ГЛАВНЫХ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

И.В. НАУМЕНКО

Современная концепция обучения иностранным языкам имеет гуманистическую направленность, отражающую индивидуальный подход к обучаемым, самостоятельную работу в процессе обучения, максимальную реализацию творческих замыслов преподавателя. Методическим стандартом в настоящее время является коммуникативно-направленный метод обучения иностранным языкам. Ситуативность -один из важнейших принципов коммуникативно-ориентированного обучения. Следовательно, процесс обучения должен иметь ситуативную основу с целью усиления мотивов говорить, читать, слушать или писать на иностранном языке.

Ситуативность как принцип означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. В связи с этим целью обучения следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном ВУЗе, и не речь, как «способ формирования и формулирования мысли» (Н. А. Зимняя), и даже не просто речевую деятельность - говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Применительно к говорению это означает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движение, позы) служит средством осуществления устной формы общения. Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках речевых ситуаций, нельзя.

Определение понятия «ситуация» в коммуникативном методе существенно отличается от известных определений. Любому педагогу известны факты, когда получив задание: «Вы находитесь в банке. Заведите разговор со служащим банка», студент молчит, хотя хорошо известно, что ситуация обладает стимулирующей силой. Если же эта ситуация не вызывает высказывания, очевидно, это не ситуация. Но почему же эти ситуации используются в обучении? Причиной тому - популярное определение ситуации как совокупности обстоятельств («В офисе», «Ланч», «В банке», «В аэропорту», «На деловой встрече»). Так, путем называния обстоятельств осуществляется попытка задать ситуацию извне. Но в этом случае она не принимается студентом.

А как можно отнестись к словам «В банке»? Когда люди общаются (в ресторане, в офисе), могут возникнуть разные ситуации, так как ситуация возникает лишь тогда, когда есть отношения между общающимися, и зависит прежде всего от них, а не от места, где она происходит. Когда человек говорит, он, конечно, относит свои слова к предметам реальной действительности, но опирается в момент говорения чаще всего не на них, а на умственные образы. Этим лишь подчеркивается методически важная черта ситуации - отсутствие непосредственной привязанности речевых единиц к наличным в данный момент обстоятельствам. Если человек осуждает чей-либо поступок, а другой оправдывает этот поступок, то «осуждение-оправдание» и есть ситуация. Это основа, на которую наслаиваются внешние обстоятельства. Только наличие этой основы создает истинную ситуацию, которая послужит основой обучения говорению.

Ситуация динамична, меняется вместе с речевыми действиями. Каждая реплика продвигает ситуацию. На основании изложенного можно дать следующее определение понятия «ситуация»: это такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности. Следовательно, предпочтительнее говорить не о тематичности ситуаций, а об их содержательности.

Предметы обсуждения связаны обычно определенными отношениями, существуют вне нас. Но когда совершается определенное событие, они как бы «подключаются» к деятельности человека и вносят рассогласование в систему взаимоотношений между человеком и средой (другим человеком). Возникает проблема. Ситуация как проблема вызывает речевой поступок, выражающийся в отношении человека к рассогласованию и в желании привести ее в «норму». Отношение человека к проблеме есть его речевая функция. Ситуация есть то, что породило проблему для студента в данный момент, а тема - это как бы запас социального опыта, т.е. то, что существует в реальности и в сознании, но в данный момент студента не касается.

С точки зрения организации материала важна классификация ситуаций. Основными являются два:

1. Обусловленные ситуации, где реплика учащегося обусловлена определенным контекстом и целью говорящего;

2. Необусловленные ситуации, где речевые действия говорящего более или менее свободны и направляются общей задачей в данной ситуации, которая не может быть выполнена посредством одной реплики. Такие ситуации характерны для диалогов, содержащих более четырех реплик.

Ситуация выступает также как способ презентации материала. Психологи придают огромное значение первой встрече с каким-либо явлением, так как создается фундамент запечатления. Поэтому ситуативная презентация исключительно важна. Под презентацией понимается показ функционирования в говорении какого-либо речевого образца. Когда приступаем, например, к изучению любого из английских времен, то начинаем с того, что показываем, как выглядит грамматическая форма данного времени, как она образуется, приводим примеры. Таким образом, на первое место выносится структурная сторона грамматического явления. Для общения же первична функциональная сторона, а она может быть представлена только в ситуации. В случае ситуативной презентации виден как бы образ результата и главное - это именно использование речевого образа. Речевые единицы, произнесенные или воспринятые

вне ситуации, не остаются в памяти, так как не являются значимыми для человека. Если же они все же запечатлеваются, то лишаются способности к переносу: учащийся знает, но использовать не может.

Ситуация выступает как условие формирования умений и навыков. Речевая деятельность основана на переносе навыков, ведь бесконечно вариативные условия общения ставят перед говорящим всякий раз новые задачи. Справиться с этим можно только в том случае, если речевые умения достаточно динамичны. Условием формирования ситуативной гибкости речевого навыка являются обусловленные речевые ситуации.

При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации общения нелегко. Возникающие сами по себе в устной учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых, узкую содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке. Первое обстоятельство связано с необходимостью вводить в ситуацию содержание, выходящее за пределы учебного процесса. Второе обстоятельство сопряжено с тем, что студенты склонны рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство общения. Язык у них ассоциируется с учебным процессом, а это противоположно естественному общению. Своего преподавателя они воспринимают как человека, ставящего перед ними учебные задачи и контролирующего их выполнение. Чтобы преодолеть этот барьер, педагог должен обладать способностью перевоплощаться из человека обучающего в человека беседующего. Важно здесь умение исправлять ошибки учащихся тактично, как бы переспрашивая, советуясь, а не резкими замечаниями во время ответа учащегося типа «Где артикль?», «Время неправильное». Процесс общения должен начинаться с первых минут урока. Многие педагоги начинают урок с организационного момента, но часто он становится препятствием в установлении контакта. Изо дня в день повторяемые фразы «Кто сегодня отсутствует?», «Что было задано на дом?», «Так, приготовьтесь. Все слушают?» Невозможно установить речевой контакт таким образом. А сделать это несложно: вопросы, затрагивающие последние события или проблемы, мнение самого педагога по какому-либо актуальному вопросу не оставят студентов равнодушными. Так возникнет контакт в общении.

В любой фразе звучащей в процессе общения, заложен определенный логический контекст, который может быть вскрыт репликами лишь определенного содержания. Если, например, вы услышите от собеседника: «Ну не нравится мне этот вкус и все!», то наверняка не ответите: «У меня тоже проблемы на работе», вы прореагируете: «А какой тебе нравится?» Конечно, диапазон логического контекста любой фразы довольно широк. Но и одно и то же высказывание может вызвать разные реакции и, следовательно, разные реплики. Упражнения можно организовать так, чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо автоматизировать. Для этого стоит лишь изменить форму привычной установки в упражнениях, установки типа: «Образуйте форму повелительного наклонения», «Поставьте предложения в прошедшем времени», «Заполните пропуски словами по смыслу» и т.п. Ведь говорящий никогда не ставит перед собой подобных задач. Он, возможно, захочет побудить собеседника к действию и тогда употребит повелительное наклонение; захочет осведомиться, не происходило ли действие в прошлом, и для этого поставит глагол в прошедшем времени и т.д. Поэтому необходимо формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо стимул, побуждающий высказываться в процессе реальной коммуникации. Вместо обычного «Образуйте форму повелительного наклонения» можно сказать «Советуете ли вы мне делать то, от чего я отказываюсь?»

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

- Я не хочу смотреть этот фильм.

- Посмотри обязательно. Там много известных актеров.

- Я не хочу заниматься йогой. Это скучно.

- Ты попробуй! Это интересно и т.д.

Каждая реплика обусловлена желанием дать совет. В центре внимания - речевая, а не формальнограмматическая задача. Конечно, эта задача в определенной степени условна. Однако, если упражнение проводится должным образом, собеседник «принимает игру»: «навязанная» речевая задача становится своей. Если реплики, предлагаемые педагогом, взяты из реальной жизни, соответствуют интересам обучающихся, условность тут же отпадает. Попробуйте вместо «Поставьте предложения в прошедшем времени» сказать «Я вам скажу, что я обычно делаю (где живу, чем увлекаюсь), а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше (где жил раньше, чем увлекался раньше)», и вы увидите, с каким азартом студенты будут реагировать на ваши реплики.

Естественная ситуация общения может возникнуть, если даже не прилагать к этому никаких усилий. Но иногда создать ее бывает трудно, не всегда можно опереться на события из жизни. Можно вводить ситуацию в форме каких-то отрезков действительности, зафиксированных вербально, т.е. в форме текстов или рисунков. Содержание текста должно развиваться вокруг определенной сюжетной линии. Но не все содержание выражается словесно, часть лишь подразумевается. И если человек понимает текст, эти части он сможет воссоздать. Часто подразумеваемые части играют главную роль для окончательного оформления содержания текста. Создание речевых ситуаций общения на основе опущенных звеньев текста является универсальным приемом, так как им можно пользоваться не только в тех случаях, когда текст подготовлен для этого специально.

Способ создания ситуаций с использованием вербального материала основан на подборе текстов, допускающих возможность активного оценочного отношения к излагаемым фактам, явлениям, событиям. Общение возникает в том случае, когда преподавателю удается с опорой на содержание вызвать различное отношение к одним и тем же вещам. Этим приемом можно пользоваться не только на основе специально подобранных учебных текстов, но и при обсуждении любой темы, которая в данный момент становится актуальной. Роль преподавателя заключается в том, чтобы исходя из круга интересов студентов, предложить для обсуждения такое событие, которое их заинтересует. Поскольку противоположность оценок является решающим фактором в развитии дискуссии, педагог должен

провоцировать ее и тогда, когда у обучаемых обнаруживается единая точка зрения. Этого легко добиться, если занять противоположную позицию.

Для создания ситуаций общения могут использоваться рисунки. Часто это карикатуры -схематические изображения предметов или явлений. В карикатурах используются минимальные графические средства даже если необходимо передать содержание, имеющий глубокий смысл. Как и в тексте, в рисунке должно быть нечто недорисованное. В рисунке это нечто должно относиться к самой сути его содержания. Хорошая карикатура та, смысл которой скрыт за внешними деталями.

Таким образом, тексты и рисунки служат своеобразными опорами для развития речевых ситуаций. Слова также могут служить опорами для процесса развертывания мысли. Наиболее подходящими являются фразеологизмы, образные выражения, пословицы и поговорки.

К.С. Станиславский писал, что «чем крупнее артист, тем больше он интересуется техникой своего мастерства». Педагог также должен владеть техникой вербального и невербального общения с обучаемыми, быть для них речевым партнером. Это одна из центральных проблем коммуникативного метода. Быть речевым партнером - это, в первую очередь, уметь общаться. Для этого нужно:

- быть естественным, искренним

- быть выразительным интонационно, в жестах, мимике

- уметь двигаться во время общения

- уметь слушать

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

- уметь держать в поле зрения сразу несколько объектов

- быть тактичным, доброжелательным.

Таким образом, принцип ситуативности требует способного к общению педагога. Но общение -процесс двусторонний. Какими бы умениями общения ни обладал педагог, он не сможет добиться речевого партнерства, если учащиеся тоже не будут обучены правилам общения.

Создание атмосферы общения на занятии во многом зависит от организации собеседников, т.е. от формы организации учебной деятельности: индивидуальной, парной, групповой, хоровой или

коллективной.

Хоровая работа является очень популярной, что объясняется необходимостью увеличить время говорения каждого учащегося на занятии. Хор уместен при отработке произношения новых слов, усвоении интонации при условии, что фразы не рубятся на отдельные слова, хор не является ширмой для молчунов. Но все же хор обеспечивает не говорение, а проговаривание речевых единиц.

Прекрасной формой организации общения является парная работа. Но и здесь следует учитывать некоторые факторы. Не всякая пара - собеседники. Механическое разделение группы на пары может привести к тому, что партнеры вообще не захотят общаться, например, из -за взаимной антипатии. Педагог не должен «отдыхать» во время парной работы. Необходимо прислушиваться, ходить, тактично вмешиваться в диалог, помогать.

Коллективная форма организации общения может быть выражена в форме ролевой игры. Существенным ее преимуществом является стопроцентная занятость участников, а также концентрация внимания студентов в течение всей игры. Педагогу, включившему ролевые игры в практику своей работы, следует критически отнестись к механическим тренировочным упражнениям, так как их выполнение отличается крайней монотонностью, материал далек от образцов реального общения, и отдать предпочтение таким видам работы, как диалог, изображение (один участник при помощи жестов изображает какое-либо выражение, действие, ситуацию, а другие должны угадать и прокомментировать его действия). Изображение способствует ломке психологических барьеров, что впоследствии положительно скажется на проведении ролевых игр. Особенно студентам нравятся «детективные» сюжеты («Алиби», «Свидетель» и т.п.).

Такой вид работы как интервью также может быть использован с любым материалом и легко адаптирован к конкретной ситуации, теме.

Таким образом, ситуативность является важнейшим принципом при обучении иноязычному говорению.

Литература:

1. Жинкин Н.И. «Психологические особенности спонтанной речи». М., 1990.

2. Заремская С.И., Слободчиков А.А. Развитие инициативной речи учащихся. М., 1983.

3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М., 1985.

4. Пассов Е.И., Царьков В.Б. «Концепции коммуникативного обучения». М.,1993.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

5. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. Л., 1995.

6. Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. М., 1983.

7. Шубин У. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972.