CC BY
251
ченко). Это свидетельствует о необходимости введения в сферу исследования категорий «духовно-нравственное становление личности», «духовно-нравственная культура личности», и, соответственно, таких методологических подходов, как гуманитарный, культуро-
логический, аксиологический, онтологический, позволяющих уточнить содержание названных категорий, а также определить условия и закономерности реализации субъектной активности в становлении духовно-нравственной культуры личности.
Список литературы
1. Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета. В русском переводе с параллельными местами и приложениями. М. : Российское Библейское общество. 2000. 1376 с.
2. Блонский П. П. Свободное воспитание и свободная школа // Педагогика. 1995. № 4-5. С. 86-89.
3. Зеньковский В. В. История русской философии : в 2 т. М. : Феникс, 2004. Т. 2. 544 с.
4. Зеньковский В. В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика. Клин : Фонд «Христианская жизнь», 2002. 222 с.
5. Коссов Б. Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 59-69.
6. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития. М. : Академия, 2004. 256 с.
7. Осницкий А. К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека / / Психологические исследования : электронный научный журнал. 2009. № 5(7), 6(8). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 12.09.2010).
8. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М. : Педагогика, 1976. 416 с.
9. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: монография / О. П. Морозова, В. А. Сластенин, Ю. В. Сенько [и др.]. Барнаул : Изд-во БГПУ, 2004. 546 с.
УДК 378 ББК Ч 481.42
Н. И. Козлова
Системообразующая роль педагогических знаний в профессиональной подготовке преподавателя высшей школы
В статье раскрывается роль педагогических знаний в профессиональной подготовке преподавателя высшей школы и обосновывается ее системообразующий характер. Автором актуализируется проблема воспроизводства кадров профессорско-преподавательского состава в системе высшего профессионального образования. Выявлена специфика научно-педагогической деятельности преподавателя высшей школы и определены показатели его профессиональной компетентности.
Ключевые слова: педагогические знания, подготовка преподавателя высшей школы, профессиональная компетентность, теория профессионального образования.
N. I. Kozlova
System-forming role of pedagogical knowledge in professional training of a higher school teacher
The article deals with the role of pedagogical knowledge in professional training of a higher school teacher and its system-forming character. The author focuses on the problem of higher school staff training in the system of higher professional education. Determining characteristics of research-pedagogical activity of a higher school teacher are revealed and the criteria of professional competence of a higher school teacher are determined.
Key words: pedagogical knowledge, higher school teacher' training, professional competence, professional education theory.
Педагогика высшей школы, обращенная, прежде всего, к развивающейся личности, постепенно изменяет представления о целях и задачах образования. Перед системой высшего образования стоит задача подготовки специалиста нового типа, с установкой на постоянную познавательную деятельность, с широким научным кругозором. Эта задача определяет необходимость реконструкции высшей школы по улучшению структуры и качества подготовки кадров, совершенствованию содержания образования, развитию творческих способностей специалистов, повышению профессионального уровня научно-педагогических кадров, переоснащению учебно-материальной базы вузов. Следует не забывать о том, что от решения многих специфических проблем современной отечественной системы высшего образования зависят не только ее собственные перспективы, но и во многом интеллектуальный потенциал России. Система образования, являясь одной из наукоемких сфер духовного воспроизводства, должна способствовать преодолению основного противоречия между ориентацией современного общества на построение и функционирование материального производства и все возрастающим стремлением сохранить духовный потенциал нации.
Высшее образование по своей сути -это процесс, движение от цели к результату, это взаимодействие личностей. Принципиально новые задачи, стоящие перед теорией обучения студентов вуза достаточно проблематично решать с помощью ориентиров традиционной дидактики. В условиях модернизации высшего образования, перехода на многоуровневую систему бакалавриата и магистратуры, повышения значимости вопросов обеспечения конкурентноспособности специалистов на рынке интеллектуального труда проблема подготовки преподавателей вузов к их профессиональной деятельности не только не потеряла своего значения, но и приобрела еще большую актуальность. Сложившиеся социально-экономические условия в обществе существенно изменили характер и содержание педагогической деятельности в высшей школе, предъявив новые требования к профессионально-педагогическим знаниям и умениям профессорско-преподавательского состава, к уровню их педагогической компетентности, мастерства и мобильности. Современные требования к преподавателю высшей школы не только повысились, но и кардинально изменились. Новая ситуация в обществе и системе образования требует подготовки преподавателя нового типа, способного
эффективно и продуктивно работать в постоянно изменяющихся условиях. Теперь преподавателю необходимо не только обладать высоким уровнем общей культуры, психолого-педагогичес-кой компетентностью, но и нетрадиционно подходить к решению различных психолого-педагогических ситуаций, организовывать свою деятельность на творческой основе. От научно-педагогической квалификации преподавателя вуза в первую очередь зависит формирование нового поколения специалистов -образованных, воспитанных, с высоким уровнем культуры, интеллектуального развития, конкурентоспособных в изменившихся политических и социальноэкономических условиях.
В истории становления и развития отечественной высшей школы неоднократно поднималась проблема специальной подготовки преподавателя вуза. Так, М. В. Ломоносов впервые высказал мысль о содержании преподавательской и научной деятельности. Он считал одним из главных вопрос о преподавателях и рекомендовал отбирать для работы в университете ученых, которые могут не только сообщать известное, но исследовать и открывать неведомое. Д. И. Менделеев полагал, что сила народа в его «умственном достоянии», что снижение уровня высшего образования происходит от пренебрежительного отношения к профессиональной педагогической подготовке. Воспитанник военной академии, сторонник научного образования, математик В. Герасимов еще в 1881 году четко сформулировал причину недостаточной эффективности учебного процесса в высшей школе. Он отметил, что в высших учебных заведениях руководителями обучения являются не педагоги, а только специалисты по известной науке, у которых отсутствуют сколько-нибудь специализированные познания по пси-
хологии, педагогике и дидактике, и, что отчасти вследствие этого обстоятельства и держатся в учебных заведениях нерациональные приемы обучения.
К началу ХХ века по вопросу педагогической подготовки кадров для вузов были выявлены две тенденции. Одна часть ученых придерживалась концепции, предлагавшей организацию профессиональной подготовки педагогов в процессе обучения в университете на кафедрах педагогики или на педагогических факультетах. Другие - отстаивали необходимость послеуниверситетского специального образования педагогов, т. е. создание педагогических институтов для лиц, уже имеющих высшее образование. Так или иначе, но к концу ХХ века так и не была создана эффективная система непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы.
В современной России 3200 высших учебных заведения вместе с филиалами осуществляютобразовательнуюдеятель-ность. Причем из них негосударственных вузов - 1200. Если исходить из потребностей общества (число школьников резко сократилось), их должно остаться не больше тысячи. Вполне понятно, что от оценки качества организации образовательного процесса, в том числе качества преподавания будет зависеть дальнейшая судьба вуза, его дальнейшее существование, то есть, пройдет ли вуз процедуру лицензирования. Качество преподавательской деятельности в вузе зависит от следующих факторов: статус вуза как научного и учебного центра, сплоченность педагогического коллектива на основе современных концепций образования, педагогический потенциал и владение профессорско-преподавательским составом новыми образовательными технологиями, уровень профессиональной культуры преподавателей.
Последний фактор является главным и одновременно выступает в качестве критериального показателя развития и саморазвития вуза.
В высших учебных заведениях современной России трудится свыше 250 тысяч преподавателей различных специальностей, которых, условно, можно подразделить на три категории. Первая категория - это выпускники университетов, работающие в большинстве случаев на общеобразовательных кафедрах, где изучаются фундаментальные учебные дисциплины. Уровень методического мастерства у этих преподавателей очень невысок, и, как результат - низкий уровень знаний студентов. Вторая категория - относительно немногочисленная категория преподавателей - выпускников педвузов и педуниверситетов, как правило, по каким-либо причинам не удовлетворенных работой в средних учебных заведениях и поступивших в аспирантуру. Безусловно, в большинстве случаев уровень фундаментальной научной подготовки у них ниже, чем у выпускников классических университетов, однако в педагогической деятельности они достигают более высоких результатов, хотя и зачастую неоправданно переносят в студенческую среду некоторые приемы, характерные для школьного обучения. Третья категория - наиболее многочисленная категория преподавателей в любом вузе - это их выпускники, в большинстве случаев малопригодные для общеобразовательных кафедр, но абсолютно незаменимые на специальных кафедрах.
Таким образом, в отличие от преподавателей высших учебных заведений педагогического профиля, многие преподаватели вузов иных профилей, являясь специалистами разных предметных областей, чаще всего не имеют профессионально-педагогической подготовки и не ориентированы на преподава-
тельскую деятельность в сфере высшего образования. Состояние, тенденции и перспективы развития российской системы образовательных учреждений убеждают в том, что достаточно остро среди прочих стоит проблема профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей школы. Проблемы профессионального и личностного роста преподавателя вуза приобретают в последнее время особую актуальность в связи с необходимостью решения поставленных обществом задач активизации человеческого потенциала, что невозможно осуществить без детального изучения феноменологии, механизмов, динамики процесса развития личности в целом и профессионального развития. В современной вузовской педагогике росту профессионального мастерства преподавателя придается большое значение, поскольку в нем проявляются важнейшие стимулы активности студентов, и он выступает потенциалом развития вуза. Базовой качественной характеристикой преподавателя вуза является его профессиональная компетентность, показателями которой выступают:
• четкое видение ориентиров обучения (эталон специалиста, задачи его достижения, профессиограмма, последовательность формирования профессиональных компетентностей и др.);
• проявление образца профессионализма в своем деле (эталон человека и специалиста для студентов на их пути к профессиональному мастерству);
• стимулирование и организация эффективной деятельности студентов (выступает в качестве консультанта, советчика, помощника);
• знание и применение современных вузовских технологий обучения и воспитания, максимально адаптируемых к своему опыту и специфике учебной дисциплины;
• ориентация на связь теории и практики по развитию активной профессиональной позиции и действенного мышления у будущих специалистов;
• о беспечение о братной связи в о бучении на основе применения различных видов контроля и самоконтроля.
Социальный облик преподавателя вуза составляют три главных функционально взаимосвязанных компонента - общекультурный, психолого-пе-дагогический и предметно-технический. Общекультурная компетентность характеризует преподавателя как носителя общечеловеческой и национальной культуры и нравственных норм и принципов, обусловленных ими взглядов, действий и поступков. Психолого-педаго-гическая компетентность предполагает понимание преподавателем себя и других (студентов, преподавателей), знание закономерностей общего и профессионального развития личности в процессе образования, способностей к организации межличностного взаимодействия и общения (коммуникации участников образовательного процесса, их индивидуальной и совместной деятельности по достижению целей обучения, воспитания и развития). Предметно-технологическая компетентность означает уровень владения преподавателем содержанием обучения и эффективными педагогическими технологиями, традиционными и новыми, в т. ч. компьютерными, способности к педагогической инноватике, проведению педагогических исследований и реализации их результатов на практике.
Труд преподавателя высшей школы включает два компонента: педагогический и научный. Научный - функциональное изучение одной из областей знаний и активное усвоение научных исследовательских навыков, подготовка к творческой работе в научном учреждении
или к эффективной деятельности в организации прикладного профиля. Педагогический - глубокая теоретическая подготовка и практическое применение современных технологий обучения и воспитания в образовательном процессе вуза. Преподаватель вуза, будучи профессионалом в конкретном, как правило, узком научном направлении, должен подготавливать специалистов в той области знания, которая может не совпадать с его собственной научно-исследовательской деятельностью. Научно-педагогический труд представляет собой взаимодействие двух форм - познание и передачу знания. Он, с одной стороны, является элементом, составной частью педагогики. Особенности научно-педагогического труда заключаются в следующем:
- труд не может быть измерен общественно необходимым временем, так же как труд ученого, деятельность преподавателя вуза не поддается регламентации времени;
- отличие от физического труда границы времени научно-педагогического труда определить нельзя;
- научно-педагогический труд делится по определенным функциям, что непосредственно связано с организацией коллективного творческого труда;
- научно-педагогический труд подразделяется на продуктивный и репродуктивный, т. е. труд, приводящий к открытию новых законов и труд, связанный с популяризацией этих открытий, передачей знаний.
Повышение эффективности научно-педагогического труда - процесс сложный и многоплановый. Все факторы повышения эффективности труда профессорско-преподавательского состава вузов можно разделить на две группы: по содержанию и по уровню. По содержанию они включают: соци-
альные (демократия, коллегиальность, творческая инициатива, активность); экономические (перспективы должностного роста, разработка и внедрение эффективной систем оплаты труда и премирования, совершенствование системы учета и оценки результатов труда); технические - механизация и автоматизация научно-исследовательских работ, внедрение новой техники в образовательный процесс, его компьютеризация; демографические и квалификационные характеристики - пол, возраст, образование; социально-психологический климат по вертикали (отношения между руководителем и подчиненными) и по горизонтали (отношения между сотрудниками подразделения), мотивы, интересы, социальный статус в коллективе, стиль руководства и т. д.; организационные - совершенствование планирования работы, учет, контроль, информационное обеспечение, улучшение условий труда, организация работ смежных и вспомогательных подразделений.
Подготовка специалистов в высшей школе по всему своему содержанию, по способу организации труда должна способствовать стимулированию творческих сил каждого студента. Цели профессионального образования: «образование» личности (нравственное воспитание); «обучение» мышлению, владению методологией системного подхода; подготовка специалиста-профессионала, являются общими для всего преподавательского корпуса страны, поэтому преподавателю высшей школы необходима специальная полифункциональная и во многом инвариантная подготовка.
До начала девяностых годов ХХ века подготовка преподавательского состава вузов осуществлялась в индивидуализированной форме, когда выпускника приглашали на кафедру для освоения
преподавательской профессии, что было весьма почетно и привлекательно. Начинающие преподаватели перенимали методический опыт старших коллег, посещая проводимые ими лекции и семинары, готовили и проводили пробные, а затем семинарские занятия под руководством преподавателей, читавших по этим дисциплинам лекции. В наше время индивидуализированная форма овладения методикой организации и проведения учебных занятий начинающими преподавателями мало эффективна.
Сложившаяся ситуация в отечественных вузах определила необходимость дополнительного обучения и своевременной переквалификации преподавателей вузов не имеющих педагогической подготовки. Решая на практике эту проблему, институты дополнительного непрерывного образования университетов, вузы педагогического профиля, центры переподготовки и повышения квалификации работников образования начали осуществлять подготовку преподавателя высшей школы. Научная теория профессионального образования преподавателя высшей школы пока окончательно не оформлена, но уже имеются интересные в этом плане среди других научные работы А. Л. Бусыгиной [1], Г. у. Матушанского [4; 5; 6].
В соответствии с приказом Министерства образования РФ № 826 от 29.04.97 г. начала реализовываться дополнительная профессиональная образовательная программа, предназначенная для получения квалификации «Преподаватель высшей школы». Программа предусматривает комплексную психолого-педагогическую, социальноэкономическую, информационно-технологическую подготовку к педагогической деятельности на базе основной программы высшего профессионально-
го образования. Содержание программы определяется входящим в ее состав перечнем дисциплин. Получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» удостоверяется дипломом государственного образца и дает право на осуществление педагогической деятельности в высших учебных заведениях. Минимальный объем теоретической подготовки составляет 1080 часов при очной форме обучения, группы по обучению формируются из магистрантов, аспирантов и преподавателей. На освоение дополнительной образовательной программы «Преподаватель высшей школы» следует на основе приказа ректора вуза предусмотреть в индивидуальных планах преподавателей в разделе «Повышение квалификации» нагрузку объемом 250 часов в семестр. Образовательная программа реализуется в течение 3-х семестров, завершается подготовкой и защитой выпускной квалификационной работы.
8 мая 2001 г. Утверждены «Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». На их основе образовательные учреждения, осуществляющие деятельность в этом направлении, разрабатывают учебно-методические комплексы преподаваемых учебных дисциплин. Работа над созданием такого комплекса по блоку «Педагогика» вывела автора статьи на написание учебно-методического пособия (3), апробирование которого осуществляется на базе Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета.
Специально разработанные программы дополнительного профессионального образования, позволяют более полно использовать современный педагогический инструментарий для созда-
ния благоприятных условий обучения начинающего преподавателя вуза. Проблема обучения взрослого, прежде всего, заключается в том, что не всегда круг актуальных задач обучения может быть оптимально реализован в традиционно выстроенной образовательной модели. Для этого необходимо разрабатывать и внедрять специфические педагогические средства и методы организации комплекса разноплановой активной деятельности взрослого обучающегося для его самовыражения, самопознания, профессионального становления и развития способностей и интересов в реальных производственных ситуациях. При формировании содержания подготовки преподавателей высшей школы следует учесть, что:
• профессиональную компетентность преподавателя вуза определяют фундаментальная подготовка по специальности с учетом современных новаций и профессионально направленная психолого-педагогическая подготовка;
• цель профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза исходит из общей цели профессионального образования, и психолого-педа-гогическая подготовка преподавателя интегрируется в систему высшего профессионального образования, дополняя и развивая его.
Обучение преподавателя вуза целесообразно осуществлять по андраго-гической модели (2), которая предусматривает и обеспечивает активную деятельность обучающегося, его высокую мотивацию и, следовательно, высокую эффективность процесса обучения. Ан-драгогическая модель обучения строится не на нулевом уровне образованности обучающегося, а с учетом уже накопленного жизненного и профессионального опыта взрослого человека, где ключевой методико-педагогической задачей ста-
новится распределение ролей и функций между преподавателем и обучающимися. Подготовка преподавателя высшей школы содержит три основных компонента, обуславливающих необходимость высокого уровня владения: знаниями фундаментальных основ, современных достижений, проблем и тенденций развития соответствующей научной области преподаваемой учебной дисциплины; современными образовательными технологиями; а также основами методологии и методами научных исследований.
Итак, актуализация проблемы профессионального образования преподавателя высшей школы обусловлена происходящими процессами по реализации Доктрины российского образования в ХХ1 веке и требует серьёзного переосмысления подходов к обеспечению и управлению качеством образования в высшей школе. Полагаем, что системообразующая роль педагогических знаний должна определять сущность профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей вузов.
Список литературы
1. Бусыгина А. Л. Профессор - профессия : теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. Самара : Изд-во СамГПу, 2003. Изд. 2-е, испр. и доп. 197 с., ил.
2. Змеев С. И. Андрагогика. Теоретические основы обучения взрослых : монография. М., 1999.
3. Козлова Н. И. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы : учеб.-метод. пособие. Чита, 2010. 121 с.
4. Матушанский Г. у. К концептуальным основам системы непрерывного образования вузовских преподавателей // Alma mater. 2000. № 11.
5. Матушанский Г., Завада Г. Подготовка преподавателя высшей школы в условиях ее модернизации // Высшее образование в России. 2008. № 3. С. 27-32.
6. Матушанский Г. у. Дополнительное профессиональное образование преподавателя высшей школы. Казань, 2003.
УДК 370.179 ББК 431.3
Т. Б. Михеева
Полиэтническая школа и проблемы многоязычия в российском образовании
(на примере школ Донского региона)
В статье анализируется специфика функционирования российских школ с многонациональным составом учащихся. Полиэтничность обусловливает не только многоязычие, мультикультурность, поликонфессиональность, полиментальность, естественно присущие социумам, но и трудности в деятельности педагогов. Как ценность рассматривается толерантность, которая определяется как моральный долг, политическая и правовая потребность. Раскрываются различные аспекты толерантного взаимодействия в поликультурном пространстве школы. Социокультурная среда полиэтнических школ диктует специфику педагогической деятельности всего педагогического коллектива.
Ключевые слова: полиэтническая школа, поликультурное пространство, толерантность, трудности учащихся, национальные качества, инокультурный режим коммуникации, культурный фон, методическая компетенция, языковая среда, культурологическая направленность деятельности учителя.
