Системный подход к совершенствованию работы подготовительных курсов технического вуза в конкурентной среде Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

4-го курса МГАУ. В качестве учебного содержания была выбрана тема «Цепные передачи» по дисциплине «Детали машин». Результаты тестирования качества знаний в экспериментальной группе с использованием адаптивного видео (18 чел.) оказались на 17 % выше, чем в контрольной группе, использовавшей традиционное линейное видео (18 чел.), при прочих равных условиях.

Кроме этого, предлагаемые подходы и созданные ресурсы были оценены экспертной группой специалистов профильной кафедры МГАУ, а также преподавателями инженерных дисциплин из 9 аграрных вузов РФ на курсах повышения квалификации в МГАУ в 2011 году. Разработанные модули адаптивного видео оценены экспертами как эффективное дидактическое средство индиви-

дуализации профессионального обучения, наряду с другими компонентами в составе применяемых в вузах электронных учебно-методических комплексов.

Список литературы

1. Роберт, И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). — 3-е изд. / И.В. Роберт. — М.: ИИО РАО, 2010. — 356 с.

2. Всероссийский конкурс электронных учеб.-ме-тод. комплексов для студентов высших учеб. заведений Министерства сельского хозяйства: метод. рекомендации и информационно-аналитические материалы / Л.Ю. Киселев [и др.]. — М.: Рос. гос. аграр. заоч. ун-т, 2008. — С. 5.

3. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. — М.: Просвещение, 1995. — С. 46.

УДК 378:013:005.963.1

А.Н. Соловьёв, канд. физ.-мат. наук

Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РАБОТЫ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В КОНКУРЕНТНОЙ СРЕДЕ

Статистические данные свидетельствуют об изменении трудовых ориентаций общества в развитых странах. Это выражается в тенденциях к нехватке инженерных кадров и в несоответствующей потребностям экономики диспропорции при выборе молодыми людьми специальностей высшего образования. Наблюдается уход от инженерных специальностей в пользу экономических и юридических [1].

Как отмечалось во время парламентских слушаний, посвященных обсуждению проблем высшего технического образования в апреле 2010 года и в мае 2011 года, описанные диспропорции существуют также и в нашей стране. В частности, указано, что низкий конкурс в технические вузы приводит к несоответствию качества подготовки инженерных кадров требованиям модернизации отечественной промышленности и интеграции Российской Федерации в мировое образовательное пространство. Кроме того, Президент и Премьер-министр Российской Федерации в течение 2011 года обращались в своих выступлениях к решению задач повышения:

• качества высшего технического образования;

• привлекательности инженерной профессии.

Одна из причин недостаточного качества высшего образования кроется в недостатке у школьников базовых знаний, который констатировал ректор МГУ им. М.В. Ломоносова В.А. Садовничий

на Всероссийском совещании работников образования (Москва, Кремль 14—15 января 2000 г), выступая на тему: «О национальной доктрине образования Российской Федерации». Он подчеркивал, что «Разрыв между высшей и общеобразовательной школой достиг катастрофической глубины» и отмечал в связи с этим важность дополнительной подготовки перед поступлением в вуз. При подготовке к высшему техническому образованию базовые компетенции должны быть сформированы по дисциплинам естественно-научного цикла и в особенности по математике.

Решение второй задачи связано с профессиональной ориентацией. Очевидно, что для ее решения в полном объеме, необходимо объединение усилий властных структур, средств массовой информации, а также всех уровней дошкольного и школьного образования, привлечение вузов. Окончательный выбор направления обучения и подготовка к успешному овладению специальностью происходит на уровне старших классов школы, поэтому особенно актуально усовершенствовать структуры, способствующие профессиональной ориентации именно этой возрастной категории учащихся (специальность инженерно-технического профиля).

Необходимым условием повышения качества подготовки специалистов является получение «на входе» в вуз абитуриента, имеющего хоро-

шую базовую профильную подготовку и мотивированные способности, позволяющие не только усваивать предыдущие знания, но и стать творческой личностью: создавать новые технологии, изобретать и т. д. Таким образом, актуально решение двух задач:

• привлечь абитуриента в вуз (когда нужно обществу, на определенном этапе социально-экономического развития страны, когда требуется профиль образования);

• обеспечить абитуриента (студента) необходимым уровнем базовых знаний, развить мотивированные способности.

Проблема, поднятая в выступлении В.А. Садов-ничего (2000), существовала и ранее, но еще более она обострилась за последние несколько лет, когда единые государственные экзамены вошли в штатный режим. Дело в том, что основным критерием оценки качества школьной подготовки (как с точки зрения руководящих органов образования, так и родителей учащихся) становятся результаты сдачи ЕГЭ. Поэтому, в частности, руководство школ не заинтересовано в том, чтобы учащиеся сдавали ЕГЭ по другим предметам, кроме обязательных, особенно по тем, где велик шанс получить неудовлетворительную оценку (например, по физике). Для поступления в вуз, согласно правилам приема, необходимо иметь результаты не менее трех экзаменов в форме ЕГЭ. Перечень экзаменов, необходимых для поступления на каждую из специальностей (направлений) высшего образования также утвержден. Для поступления во многие инженерные вузы необходимо сдавать экзамен по физике.

Демографическая ситуация в РФ характеризуется снижением числа выпускников школ в последние годы. Например, число лиц, сдававших ЕГЭ в 2011 году, составляет 88,54 % от соответствующего показателя 2010 г. Для технических вузов важен также такой показатель: общее число, сдававших ЕГЭ в 2011 году в Москве и Московской области, составляло более 80 000 чел., из них менее 17 000 чел. выбрали ЕГЭ по физике (данные сайта www1. ege.edu.ru). Это свидетельствует о необеспеченности конкурса в московские технические вузы необходимым количеством абитуриентов.

Хорошо известно [2], что включение тех или иных разделов изученного курса в экзаменационные задания заставляет учащегося повторять именно эти разделы. С точки зрения автора, содержание ЕГЭ по математике в этом смысле не способствует подготовке учащихся в школе к получению инженерного образования. Во-первых, задания «наполнены» практическим содержанием и не проверяют на-

выков «математической грамотности». Отсутствие последних (навыки вычислений, алгебраических преобразований) создает непреодолимую преграду при изучении математизированных дисциплин технического вуза. Во-вторых, задания части «В» имеют настолько стандартизированную структуру, что задачи, включаемые в демонстрационные и экзаменационные билеты текущего учебного года, отличаются только числовыми данными. Этот факт в связке с необходимостью повысить школьные показатели провоцирует учителей на «натаскивание» при подготовке к ЕГЭ. При этом вне «поля зрения» остаются разделы школьного курса математики, необходимые для изучения курсов высшей математики, начертательной геометрии, теоретической механики, физики во втузе. В-третьих, критерий выставления положительной оценки в школе очень либеральный: например, по математике в 2011 году положительная оценка ставилась при четырех правильных ответах, записанных в работе ЕГЭ.

Создаются курсы по подготовке к ЕГЭ при школах. Отличие этих курсов от подготовительных курсов вузов автор видит в целевой направленности. Первые готовят только к сдаче ЕГЭ, а вторые — и к сдаче ЕГЭ, и к обучению в вузе. Эта разница обусловлена принципиальной невозможностью учитывать в школе особенности будущего обучения в вузе. Курсы, созданные при вузе, как правило, имеют богатые традиции, квалифицированный преподавательский состав, будучи подразделением вуза, преподаватели обязаны согласовывать свои цели с необходимостью комплектовать первый курс абитуриентами, подготовленными к освоению вузовских учебных курсов.

Описывая задачи подготовительных курсов, созданных при техническом вузе, автор выделяет основную — повышение уровня компетенций потенциальных абитуриентов и указывает еще три «вспомогательных» (рис. 1).

В таком крупном городе, как Москва, каждый из многочисленных вузов имеет подготовительные курсы. На фоне складывающейся демографической ситуации они конкурируют между собой. Создание подготовительных курсов при школах усилило конкуренцию на рынке соответствующих образовательных услуг. Конкурентная среда, активно из-

Рис. 1. Основная и дополнительные задачи подготовительных курсов

Рис. 2. Структура системы «Подготовительные курсы»

меняющиеся внешние социально-экономические, законодательные, нормативные, демографические условия зачастую не способствуют решению стоящих перед курсами (рис. 2) задач. Анализ разносторонних внешних воздействий является характерным для методов, применяемых в теории систем. Успешное функционирование возможно в случае адаптивности системы в смысле целеполага-ния, модифицирования структуры, корректировки управляющих воздействий.

Последовательное применение системного подхода при формировании модели системы «Подготовительные курсы» предполагает: описание ее структуры, функций, анализ влияния внешних условий, внутренних взаимодействий на ее функционирование и развитие. Затем необходимо разработать механизмы управления, которые в условиях разнообразных внешних воздействий позволят:

• осуществлять учебный процесс на высоком методическом уровне;

• поддерживать работоспособность (самосохранение) системы;

• повысить ее конкурентоспособность и привлекательность для учащихся;

• привлечь квалифицированные преподавательские кадры и тем самым выполнить миссию системы.

Автор считает, что целью работы подготовительных курсов является формирование контингента студентов для повышения качества высшего образования, а ее миссия — поддержание непрерывности образования на рубеже «школа — вуз». Кроме того, функционирование этой системы отвечает интересам личности, государства и общества. А именно, ключевым вопросом социальной политики цивилизованных государств является выравнива-

ние образовательных возможностей и стартовых позиций индивидов. Свободный доступ к образованию позволяет удовлетворить потребность народного хозяйства в кадрах, имеющих высшее образование, дополнительная подготовка способствует повышению качества этого образования. В обществе престиж высшего образования существенно вырос, но для поступления и особенно для обучения в вузе оказалось во многих случаях недостаточно школьной подготовки.

На рис. 2 отражено, что главным системообразующим фактором является цель (миссия) подготовительных курсов, которая определяет задачи, решаемые в процессе функционирования системы. Внутренняя структура системы основана на учебных и методических взаимодействиях:

• педагогическое взаимодействие между обучающими и обучающимися в процессе передачи и контроля знаний на основании разработанного методического и организационно-методического обеспечения учебного процесса;

• методическое взаимодействие преподавателей между собой (обмен опытом, методическими материалами), а также между методистами и преподавателями.

Кроме того, осуществляются административно управляющие взаимодействия:

• между руководством и преподавателями (формальная и неформальная аттестация преподавателей, взаимный учет интересов, предпочтений в материальном, организационном и производственном аспектах деятельности)

• между администрацией и слушателями, а также их родителями по различным аспектам учебно-воспитательного процесса.

ВС ВС ВС

Запросы Законы, нормы, Критерии вуза

потребителей принципы

АБИТУРИЕНТЫ

ВС ВС ВС

Спрос Конкуренция Требования

заказчиков

Рис. 3. Схема влияния различных элементов внешней (по отношению к системе) среды (ВС) на функционирование системы

На рис. 3 показано, что работа подготовительных курсов по оказанию образовательных услуг строится с соблюдением Гражданского кодекса РФ, Закона РФ о правах потребителей и других нормативных документов. В крупном городе, в котором большое число подготовительных курсов, между ними образуется конкуренция. Решение задачи по повышению уровня подготовки «выходящего»

из системы потока абитуриентов строится на основе выполнения как критериев вуза, так и требований, предъявляемых заказчиками (т. е. абитуриентами и их родителями). Для того чтобы решить задачу комплектования контингента студентов, работа по привлечению слушателей на подготовительные курсы должна строиться с учетом запросов потребителей и спроса на эти услуги.

Внешние факторы

1. Ментальные факторы

Востребованность высшего образования в обществе________________

Престиж специальностей вуза

Репутация

подготовительных курсов

2. Законодательнонормативные факторы

Правила зачисления в вуз

Намеченные государством цели и промежуточные результаты реформы среднего образования

Реформа высшего образования (Болонский процесс, внедрение ФГОС)

---1-----*

СПРОС

3. Объективные данные, характеризующие демографическую, экономическую ситуацию и положение дел в среднем образовании

Демографическая ситуация в стране

Жизненный уровень населения региона

Качество школьной подготовки

4. Регулируемые показатели педагогической, организационно-методической и экономической деятельности подготовительных курсов

Качество подготовки на курсах

Количество предлагаемых для подготовки предметов

Соотношение цены услуги, предлагаемой на данных курсах, с ценой аналогичных организаций этого региона___________________

Разнообразие ценовых характеристик учебных групп (в зависимости от количества обучающихся в группе и длительности цикла)

Широта охвата возрастных категорий обучающихся школьников

Предоставление возможности обучения лицам, получившим среднее образование ранее

Регуляторы

5. Рекламно-информационная деятельность

Рис. 4. Факторы, определяющие спрос на услуги подготовительных курсов

При этом выигрыш в конкурентной борьбе означает увеличение спроса на услуги данной организации, что, в свою очередь, решает задачу увеличения количества потенциальных абитуриентов вуза.

На рис. 4 произведено структурирование факторов, определяющих спрос на услуги подготовительных курсов. Часть из них (1—3) автор относит к внешним нерегулируемым факторам, а остальные — 4 и 5 — к регулируемым управляющим воздействиям на функционирование системы.

Такие показатели, как количество предлагаемых для обучения предметов, разнообразие ценовых характеристик учебных групп (в зависимости от количества обучающихся в группе и длительности цикла обучения), широта охвата возрастных категорий обучающихся школьников, предоставление возможности обучения лицам, получившим среднее образование ранее, регулируются организационно-методическими мероприятиями и не требуют существенных материальных затрат. Себестоимость услуги зависит от размера оплаты труда штатных сотрудников и преподавателей, стоимости учебно-методического обеспечения, рекламноинформационных мероприятий и, конечно, от ставок арендных, коммунальных и других платежей.

Очевидно, что повышение качества обучения (не только как одного из регуляторов спроса, но и определяющего фактора достижения цели работы подготовительных курсов) может быть достигнуто при осуществлении следующих мероприятий:

• увеличение продолжительности цикла обучения (количества занятий в учебном году);

• уменьшение числа учащихся в группе (индивидуализация обучения);

• привлечение квалифицированных преподавателей;

• совершенствование учебно-методического обеспечения.

Привлечение квалифицированных преподавателей и методистов для совершенствования учебнометодического обеспечения требует установления привлекательной для них оплаты труда. В реалиях нашего времени это связано с регулярным повышением ставок оплаты труда, т. е. увеличением себестоимости.

Условия функционирования подготовительных курсов (непостоянство контингента учащихся, количество учебных групп и предпочтений при выборе предметов, а также сокращенный учебный год) обусловливают необходимость создания временного коллектива преподавателей на основе почасовой оплаты их труда. На рис. 5 отражены два основных фактора, которые необходимо учитывать при формировании коллектива преподавателей, имея в виду совершенствование учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, осуществление четырех мероприятий ведет к повышению стоимости обучения, что негативно сказывается на спросе.

Итак, повышение качества обучения, осуществление социальной функции, обусловливающие решение двух указанных на рис. 1 задач подготовительных курсов (повышение уровня компетенций абитуриентов и обеспечение дополнительных доходов преподавателей вуза), может вступить в противоречие с решением третьей задачи — увеличением количества потенциальных абитуриентов. Следовательно, требуются сбалансированные управляющие воздействия на моделируемую автором систему. Ход проведенных рассуждений показывает, что они должны носить экономический характер, а основной регулируемый показатель — стоимость обучения.

Автор предлагает схему планирования экономической деятельности курсов (в случае, когда расходы равны выручке) на основании следующих формул.

Рис. 5. Формализованная схема формирования временного преподавательского коллектива ------------------------------ Вестник ФГОУ ВПО МГАУ № 4'2011 ----------- -----------------------143

Принимаем за нормативный плановый показатель на текущий учебный год стоимость одного часа занятий в группе, тогда плата за обучение одного слушателя в /-й группе за учебный год (без стоимости учебной литературы) рассчитывается по формуле

Пл1 = СчКч1 /

(1)

где Пл{ — плата за обучение одного слушателя в /-й группе за учебный год; Сч — стоимость одного часа занятий в учебной группе; Кч — количество часов аудиторных занятий в /-й группе на учебный год; N — количество слушателей в /-й учебной группе.

Пусть в учебном году на подготовительных курсах сформировано Кг учебных групп, тогда

Кг

Кч = X К*, (2)

I = 1

где Кч — количество часов аудиторных занятий в /-й группе на учебный год; Кч — общее количество часов учебных занятий в учебном году.

Теперь ясно, что выручка «В», полученная всей системой «Подготовительные курсы» в течение учебного года, может быть рассчитана по формуле:

В = СчКч, (3)

где Сч — стоимость одного часа занятий в учебной группе.

Таким образом, формула (1) дает возможность расчета платы за обучение в группе в зависимости от продолжительности обучения и наполняемости группы, а формула (3) — выручки.

Введем понятие переменных затрат, зависящих от объема оказанных услуг. Они определяются как плановые затраты на почасовую оплату труда преподавателей и равны произведению общего количества часов в учебном году Кч на показатель П. Этот показатель П равен плановой ставке почасовой оплаты плюс начисления на заработную плату (направляемые предприятием в фонды

Рис. 6. Блок-схема планирования экономической деятельности на основе расчета плановой ставки почасовой оплаты преподавателей П

ПФ, ОМС, ФСС). Если плановую долю переменных затрат в выручке обозначить Дп, то, на основании формулы (3) такой же будет доля почасовой оплаты П с начислениями в плановой стоимо-

сти 1 ч Сч:

(4)

Планируемая сумма постоянных затрат равна разности выручки и переменных затрат:

З = В - ДПВ.

(5)

Формула (5) показывает, что плановое увеличение постоянных затрат З возможно при увеличении выручки В и (или) при уменьшении доли переменных затрат Дп.

Минимально необходимую для функционирования системы сумму постоянных затрат обозначим Зт1п. С учетом этих обозначений на рис. 6 предложена блок-схема циклического расчета лицом, принимающим решения (ЛПР) приемлемой планируемой ставки почасовой оплаты. При этом ЛПР должно учитывать следующие взаимно противоречивые факторы:

• обеспечение постоянных затрат является условием самосохранения системы;

• достойная почасовая оплата труда является одним из условий обеспечения качества;

• потенциальный спрос определяется как внешними факторами (экономическая ситуация в регионе, демографическая обстановка, условия зачисления в вузы и т. д.), так и соотношением «цена-качество» предлагаемой услуги;

• увеличение спроса приводит к решению одной из задач подготовительных курсов.

Автор предлагает возможный вариант действий ЛПР в соответствии с блок-схемой (рис. 6).

Экспертным методом необходимо определить приемлемую для преподавателей ставку почасовой оплаты труда П и потенциально возможное количество часов Кч. Привлекательность для преподавателей предлагаемой заработной платы определяется путем «мягкого» опроса их мнения, сопоставления с зарплатой на других курсах и, наконец, анализа списка преподавателей, изъявивших желание работать на курсах. Прогноз Кч можно делать, опираясь на анализ динамики этого показателя за последние годы с учетом максимально возможного числа факторов, влияющих на изменение этого показателя. Задавшись значением Дп, и зная П с помощью формулы (4), можно рассчитать Сч. Затем по формуле (3) рассчитывается выручка В, по формуле (5) — плановое значение постоянных затрат З. Если условие обеспечения постоянных затрат выполнено, то можно утверждать плановые показатели. В противном случае требуется изменять П и (или) Дп. Это изменение влечет за собой изменение стоимости одного часа об-

учения на подготовительных курсах Сч, после чего требуется заново прогнозировать Кч и производить новый расчет.

В заключение необходимо подчеркнуть, что ЛПР действует в условиях неопределенности по многим показателям, поэтому целесообразно делать расчет нескольких вариантов и давать им экспертную оценку для выбора лучшего из них. При этом данная оценка должна учитывать не только экономическую сторону, но и благоприятность каждого варианта для достижения цели системы:

повышения уровня базовых знаний потенциальных абитуриентов.

Список литературы

1. Соловьёв, А.Н. Адаптивное управление организационной системой довузовской подготовки технического университета / А.Н. Соловьев. — М.: МАДИ, 2011. — 280 с.

2. Соловьёв, А.Н. Анализ функций вступительных испытаний в вуз / А.Н. Соловьёв // Вестник Московского автомобильно-дорожного института (государственного технического университета). — 2006. — Вып. 6. — С. 7—11.

УДК 378.126

Э.Н. Беломестнова, канд. техн. наук Е.В. Лукьянец

Национальный исследовательский Томский политехнический университет

ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ УНИВЕРСИТЕТА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ

Проблема развития непрерывного профессионально-педагогического образования преподавателей высшей школы активно обсуждается в образовательном сообществе. Новый виток модернизации российского образования обострил интерес к этой проблеме [1—3].

Возникла насущная необходимость повысить уровень готовности научно-педагогических работников вузов к решению комплекса задач, связанных с проектированием и реализацией основных образовательных программ нового поколения, отвечающих требованиям ФГОС ВПО и ориентированных на формирование компетентностной модели выпускника вуза. У выпускников завтрашнего дня помимо способностей успешно решать профессиональные задачи должны быть развиты общекультурные компетенции, в том числе высокий уровень культуры мышления, способность к обобщению, анализу и презентации информации, развитый творческий потенциал, толерантность, коммуникативность, умение работать в команде, способность к самообразованию и др.

Для подготовки выпускников вуза, соответствующих требованиям социума, необходимы следующие условия: современная инновационная развивающая образовательная среда и высокий уровень педагогической культуры преподавателей.

Преподаватель университета в процессе проектирования образовательных программ должен решать комплекс педагогических задач: заниматься вопросами учебного целеполагания, разработкой фонда оценочных средств, выбором и модульным

структурированием содержания образования, проектированием технологий обучения, подготовкой информационно-методического обеспечения самостоятельной познавательной деятельности студентов.

Требования ФГОС ВПО в области реализации компетентностного подхода ставят преподавателя перед необходимостью освоения и использования в учебном процессе активных и интерактивных методов проведения занятий — компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, психологических тренингов, методов и средств электронного обучения.

Возросший уровень требований к педагогической составляющей деятельности преподавателей ставит на повестку дня задачу оптимизации вузовской системы повышения квалификации научнопедагогических работников (НПР).

В Томском политехническом университете реализуются три основных направления, обеспечивающих повышение педагогического профессионализма НПР:

• педагогическая подготовка аспирантов и магистрантов (педагогическая практика);

• подготовка магистрантов, аспирантов и начинающих преподавателей по дополнительной образовательной программе «Преподаватель высшей школы» (ДОП ПВШ); Переподготовка и повышение квалификации

активно работающих преподавателей [4, 5].

Традиционно состав научно-педагогических работников технических университетов пополняется выпускниками аспирантуры, магистрату-