CC BY
35
Л. В. Суслова
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К РАБОТЕ НАД ФОРМИРОВАНИЕМ У СТУДЕНТОВ НАВЫКОВ, УМЕНИЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОПРОШАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Работа представлена кафедрой методики преподавания иностранных языков Владимирского государственного педагогического университета. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор В. И. Невская
В статье автор обосновывает важность формирования и развития у студентов навыков, умений деятельности вопрошания на основе системного подхода к обучению иностранным языкам. Умение человека задавать правильные вопросы рассматривается в качестве одного из базовых умений как для учения, так и для будущей профессиональной деятельности студента.
The author of the article presents and motivates the importance of forming and developing students’ skills of questioning on the basis of the system approach towards foreign languages teaching. A person’s ability of asking effective questions is considered to be one of the basic skills both for learning and for future vocation al work.
Возрастающий в разных сферах науки интерес к проблемам образования вызван изменениями, происходящими сегодня в обществе. Многочисленные факты, свидетельствующие о росте политической нестабильности в мире, о конфликтах между странами, о девальвации высших ценностей, указывают на антропологический кризис современной эпохи. Преодоление сложившегося духовного кризиса общества невозможно без решения проблемы модернизации образовательных систем с целью повышения их качества.
Низкое качество образования обусловлено тем, что организация образования не обладает теми свойствами, которые позволяли бы ему хорошо функционировать.
Решение проблемы качества образования возможно лишь путем осмысления сущностных характеристик, универсальных законов его функционирования, т. е. на основе системной теории обучения, поскольку образование вне обучения немыслимо. При существующем несистемном (формально-логическом, теоретико-множе-
ственном) подходе к интерпретации образования оно понимается как совокупность (множество, комплекс, система) взаимосвязанных между собой компонентов, таких как преподаватель и учащиеся, цель и результат, содержание и средства. Подобная концепция образования, претендующая на звание системности, по своей сути является суммативным подходом к интерпретации образования, основанном на отношениях типа «и ... и», заключающих в себе скорее идею разделения различных компонентов. Тогда как подлинная система понимается не как простой комплекс, упорядоченность некоторого множества; а как такой комплекс компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимоСОдействия компонентов, ориентированного на получение фокусированного полезного результата. Именно в условиях взаимоСОдействия комплекс обретает статус системы, а компоненты - статус моментов-элементов ее становления.
Содержание образования с существующей теоретико-множественной позиции
понимается как то, чем должны овладеть обучаемые, чтобы качество и уровень их владения языком соответствовали задачам учебного заведения, т. е. все многомерное содержание образования сводится к овладению интеллектуальными, аналитическими знаниями по предмету, определенными практическими умениями и навыками; как совершенствование чистого рацио, рассудочных процедур и операций; а также как накопление индивидуальных специальных знаний из различных областей. Разумеется, образование не существует вне рационального знания. Но студент - это целостный человек, обладающий свойственными ему чувствами, переживаниями и эмоциями, а не только его рассудок, накапливающий теоретические и практические знания и навыки. Хотя интериоризация элементов всеобщего и является основной составляющей процесса образования, но она не является единственной. Ведь бессознательное, неявное знание, разные формы предпони-мания, индивидуальные эмоции, переживания, интуиция, т. е. иррациональное, существенно обогащают всеобщее, связывают его с реальной жизнью. Только в отношениях комплементарности, когерентности, взаимодополнимости рациональное и иррациональное, синтезируясь в обучении, ведут не просто к познанию, основанному на предметном понимании, а к постижению, о-смыслению понятий и законов. В образовании должен совершаться «подъем над собой». Такая интерпретация является уже не простым пониманием образования, а осмыслением его природы и сущности через систему понятий, т. е. системной теорией. При системном подходе содержание образования обретает достоинство целокупного образования, т. е. такого, которое возникает и действует на основе ком -плементарных, синергетических, взаимосо-действующих отношений между своими элементами, т. е. функционирует как внутренне целостный, но в то же время единораздельный феномен.
Системный подход придает содержанию образования как стороне обучения диалектический характер, обеспечивая целостность всех его элементов: личностный элемент (познавательные интересы, эмоциональные отношения и т. д.) способствует успешному формированию системы навыков, умений общеучебного труда; а это, в свою очередь, изменяет отношение студентов к своей учебной деятельности, что обеспечивает полноценность усваиваемых знаний. Отношения между преподавателем и студентами обретают при этом статус «субъекто-объектных» о- «объекто-субъ-ектных», т. е. «личностноо-личностных»; да сам иностранный язык, являясь выражением Духа народа, говорящего на нем, также проявляет себя полноправным субъектом обучения, поэтому речь должна идти не об овладении иностранным языком, а о приобщении к нему. А это возможно лишь в процессе «глубинного общения», самостоятельной творческой мыслительно-речевой деятельности на иностранном языке, которая выступает в качестве цели обучения.
Здесь речь идет не просто о речевой деятельности, а именно о мыслительно-речевой, поскольку мысль и слово, слово и дело нераздельны. Мысли сами собою вливаются в слова, а слова - это уже начинающиеся действия. Мысль сама собой заставляет нас внутренне произносить мыслимое слово и вместе с тем является началом действия. Такое системное осмысление мыслительноречевой деятельности обусловливает нераздельное, но неслиянное формирование навыков, умений целого; при этом навыки являются автоматизированными элементами мыслительно-речевой деятельности (так как обладают приспособительной вариативностью и пластичностью, ибо формируются на высшем творческом уровне центральной нервной системы), а умения - неавтоматизированными. Навыки, умения -относительные реальности, не существующие в природе изолированно друг от дру-
га, являясь моментами становления мыслительно-речевой деятельности на иностранном языке, образуют органически единое сложное Целое. При этом процесс становления речевого навыка как фиксированного способа выполнения сознательного действия является одновременно и процессом становления умения.
В центре современных дидактических концепций, ориентированных на развитие способности действовать, стоит знание или способность к приобретению знаний. А знание означает - мочь учиться, что, в свою очередь, предполагает умение спрашивать. Любое познание начинается с вопроса, решение вопроса - это путь к знанию.
Искусство задавать правильные вопросы является базовым умением как для учения, так и для профессиональной деятельности, оно помогает при решении интеллектуальных задач, а также улучшает взаимопонимание между людьми. Вопрошающая познавательная деятельность студента обеспечивает усвоение им содержания образования, развивает умение самостоятельно добывать знания, ведь именно в вопросах студентов проявляются нестандартные подходы к решению учебных задач, самостоятельная постановка проблем. Успех в социальной и деловой сфере напрямую связан с умением задавать нужные вопросы, ведь при умелом использовании вопрос становится самым продуктивным приемом получения информации.
Студенты вузов должны обладать большим багажом знаний и объемом информации, которые они получают в первую очередь посредством чтения иноязычных текстов. Продвижение в освоении материала, уровень понимания иноязычного профессионально-ориентированного текста мож-но оценить с точки зрения того, какие вопросы задает человек. Правильная постановка вопросов есть результат сложной мыслительной деятельности человека.
В современной методике обучения иностранным языкам не уделяется доста-
точного внимания осмысленной вопрошающей деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку. Это свидетельствует о том, что вопросы студентов не рассматриваются в качестве продукта их познавательной деятельности.
Хотя положения, описывающие структуру вопроса, его цели и виды, а также этапы процесса познания и вопросы, соответствующие каждому из них, и имеют свои богатые традиции в теоретическом научном освещении, но нигде не говорится о том, что вопрос непременно должен носить познавательный, осмысленный характер. Тогда как именно такой вопрос будет развивать самостоятельность студента, формировать в нем привычку действовать творчески, проявляя гибкость и динамизм в освоении окружающего мира. В результате возникает противоречие между потребностью практики и отсутствием научных разработок по данной теме.
На уроках обучающимся задаются в основном вопросы, требующие в качестве ответа воспроизвести определенную мысль учебного текста, т. е. вопросы, направленные на предметное понимание содержания текстов, но не их смысла. В результате выполнения подобных вопросительных упражнений вырабатываются автоматические навыки, т. е. формируемые без участия центра сознания в процессе репродуктивной деятельности, а такие навыки, как известно, не могут быть сознательно управляемыми и произвольно воспроизводимыми.
Традиционные послетекстовые задания, предъявляемые для выполнения обучающимся, зачастую организуются статично, как простой переход, перемещение от одной задачи к другой, от одного упражнения к другому, восхождение от менее сложного к более сложному, при этом в конце урока студентам предлагается выполнить задание: обсудить проблемный вопрос по изученной теме. Студенты, деятельность которых при выполнении предшествующих заданий строилась на низком
уровне трудности, не имея опыта в выполнении подобных творческих упражнений, скорее всего, окажутся не в состоянии выполнить последнее задание, требующее логического обоснования своего мнения. В результате учебный материал окажется чуждым студентам, не войдет в их сознание, а следовательно, не станет произвольно воспроизводимым в новых коммуникативных условиях.
Необходимо продумать включение в практику обучения более глубоких вопрос -но-ответных упражнений, которые подчиняли бы мысли студента логике урока и направляли самостоятельное осмысление проблемы обучающимися, ибо знание, получаемое в ходе выполнения подобных упражнений, обретает статус «живого» знания.
В этой связи актуализируется проблема осуществления системного способа обучения вопрошающей деятельности.
На учебных занятиях должны задаваться такие вопросы, которые выявляют перед обучаемыми противоречия внутри знакомых, известных явлений. Внутренняя необходимость и возможность преодоления этих противоречий - один из самых сильных двигателей ищущей мысли. На уроках иностранного языка необходимо задавать вопросы:
• на установление причинно-следственных отношений, зависимостей;
• логическое обоснование выбора одной из нескольких возможностей;
• выбор из необъятного багажа знаний того единственного, которое необходимо в данной ситуации.
С помощью таких вопросов активизируется умственный поиск студентов, с их помощью педагог может направлять мысль студентов не только на открытие новых знаний, но и новых способов действия. Профессиональная задача учителя - организовать учебную деятельность при работе над развитием умения вопрошания таким образом, чтобы ставить студента перед осознанной им необходимостью выра-
жать в своей речи свой внутренний мир, укреплять студента в его попытках мыслить самостоятельно, развивать умение студентов видеть проблемы в простых и привычных вещах.
Обучение вопрошанию представляет собой систему целенаправленных действий преподавателя, организующих вопрошающую познавательную деятельность студента, обеспечивающую усвоение им содержания образования.
Особенность обучения вопрошанию с системных позиций отличается от традиционного подхода к обучению. В традиционной практике обучения учителя зачастую, готовясь к урокам, планируют только предметный материал и характер работы с ним, при этом нередко используют одни и те же конспекты из года в год при работе с различной аудиторией студентов.
Особенность системного подхода к обучению заключается в том, что педагог, готовясь к уроку, учитывает индивидуальность каждого отдельного студента в условиях конкретной учебной ситуации иноязычного общения, в условиях конкретных видов деятельности, активизирующих субъектную позицию студента, направленных на формирование у студентов опыта деятельности вопрошания. Педагог должен обладать повышенной готовностью к импровизации на учебном занятии в зависимости от создавшейся ситуации. Отличительная черта постановки задач на уроке при системном подходе к обучению иностранным языкам по сравнению с традиционным (формально-логическим, теоретикомножественным) подходом состоит в том, чтобы не навязывать учебный материал, а подключать студентов к поиску смысла своей деятельности. Системный подход к обучению студентов вопрошанию обязыва-ет преподавателя учитывать помимо предметного материала урока еще и его:
1. Целевой аспект: т. е. согласовывать цель урока с действительными потребностями и интересами студентов, с их субъект-
объектной позицией в образовании; ставить цель с учетом диагностики готовности студентов к осуществлению деятельности вопрошания; учитывать связь учебной проблемы с личными переживаниями и эмоциями студентов.
2. Содержательный аспект: т. е. поставить в центр внимания на уроке проблему, предполагающую неоднозначность решения; задавать студентам такие вопросы, которые будут стимулировать их к ответному вопрошанию; учитывать единство формы и содержания урока.
3. Процессуальный аспект: т. е. подключать студентов к организации урока иностранного языка, позволить им стать соавторами учебного занятия; создавать условия для внутреннего проживания и рефлексии изучаемого иноязычного материала; дать студентам возможность самостоятельно исследовать проблему, выработать собственное знание; быть активным слушателем на уроке, терпимым к различным точкам зрения; создавать на уроке ситуацию «глубинного общения» на иностранном языке, ситуацию открытого выражения
своего мнения; учитывать в общении с каждым отдельным студентом его индивидуальность, неповторимость его внутреннего мира; задавать доступные, но в то же время осмысленные, познавательные вопросы, требующие от студентов работы всех психических процессов: памяти, мышления, внимания, воображения, синтеза через анализ и анализа через синтез; сопереживать студенту, помогать преодолевать трудности; делиться со студентами своим личностным опытом, открывать свой внутренний мир; выводить образовательную деятельность на уровень совместного решения проблем.
В ходе урока, построенного на основе описанных выше положений, студент подводится к осознанию внутренней логики вырабатываемого умения вопрошания, что позволяет ему самостоятельно и творчески осуществлять данный вид деятельности. Только в этом случае познавательный вопрос студента будет выступать основой учебного процесса, а умение студента формулировать такой вопрос - продуктом его образовательной деятельности и критерием оценки его знаний и умений.
