CC BY
27
3. Moreno R., Mayer R.E. A learner-centered approach to multimedia explanations: Deriving instructional design principles from cognitive theory. Available at: http://www.imej.wfu. edu/articles/2000/2/05/printver.asp
4. Исмагилов РМ. О конвергентном образовании. Концепт. 2015; № 13: 351 - 355.
5. Фещенко Т.С., Шестакова Л.А. Конвергентный подход в школьном образовании - новые возможности для будущего. Международный научно-исследовательский журнал. 2017; № 11-2 (65): 159 - 165.
6. Eltanskaya E.A., Arzhanovskaya A.V., Linkova Yu.I. Teaching English by means of competence-based approach to the students of secondary vocational education. Available at: https://www.atlantis-press.com/proceedings/ismge-19/125912464
7. Eltanskaya E.A., Popova O.Yu., Linkova Yu.I., Arzhanovskaya A.V., Kulichenko Yu.N. Types of Interactive Methods in Teaching English to Students of Economics. Advances in Social Science, Education and Humanities Research (ASSEHR). Current Issues of Linguistics and Didactics: The Interdisciplinary Approach in Humanities (CILDIAH): Proceedings of the 7th International Scientific and Practical Conference. 2017; № 97: 100 - 102.
8. Аршинов В.И. Социокультурные проблемы конвергирующих технологий (NBIC-процесс). Totallogy-XXI. 2010; № 24: 58 - 75.
9. Mayer R.E. Cognitive theory of multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.
10. Roco M., Converging Technologies for Improving Human Performance: Nanotechnology, Biotechnology Information Technology and Cognitive Science, 2003. Available at: http:// www.wtec.org/ConvergingTechnologies /Report/NBIC_report.pdf
References
1. Vygotskij L.S. Voprosy teorii i istorii psihologii. Sobranie sochinenij: v 6 t. Moskva, 1982; T. 1.
2. Baddeley A.D. Is working memory still working? European Psychologist. 2002; № 7: 85 - 97.
3. Moreno R., Mayer R.E. A learner-centered approach to multimedia explanations: Deriving instructional design principles from cognitive theory. Available at: http://www.imej.wfu. edu/articles/2000/2/05/printver.asp
4. Ismagilov R.M. O konvergentnom obrazovanii. Koncept. 2015; № 13: 351 - 355.
5. Feschenko T.S., Shestakova L.A. Konvergentnyj podhod v shkol'nom obrazovanii - novye vozmozhnosti dlya buduschego. Mezhdunarodnyj nauchno-issledovatel'skijzhurnal. 2017; № 11-2 (65): 159 - 165.
6. Eltanskaya E.A., Arzhanovskaya A.V., Linkova Yu.I. Teaching English by means of competence-based approach to the students of secondary vocational education. Available at: https://www.atlantis-press.com/proceedings/ismge-19/125912464
7. Eltanskaya E.A., Popova O.Yu., Linkova Yu.I., Arzhanovskaya A.V., Kulichenko Yu.N. Types of Interactive Methods in Teaching English to Students of Economics. Advances in Social Science, Education and Humanities Research (ASSEHR). Current Issues of Linguistics and Didactics: The Interdisciplinary Approach in Humanities (CILDIAH): Proceedings of the 7th International Scientific and Practical Conference. 2017; № 97: 100 - 102.
8. Arshinov V.I. Sociokul'turnye problemy konvergiruyuschih tehnologij (NBIC-process). Totallogy-XXI. 2010; № 24: 58 - 75.
9. Mayer R.E. Cognitive theory of multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.
10. Roco M., Converging Technologies for Improving Human Performance: Nanotechnology, Biotechnology Information Technology and Cognitive Science, 2003. Available at: http:// www.wtec.org/ConvergingTechnologies /Report/NBIC_report.pdf
Статья поступила в редакцию 20.09.20
УДК 378 (035.3)
Vershkov A.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), employee, Academy of the Federal security service of the Russian Federation (Orel, Russia),
E-mail: dolphin_016@mail.ru
SYSTEM APPROACH TO ORGANIZE THE PROCESS OF PERSONAL RESPONSIBILITY DEVELOPMENT OF FUTURE SPECIALISTS IN CONDITIONS OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF MODERN UNIVERSITIES. The article reveals a systematic approach to the organization of the development process on developing personal responsibility of future specialists studying at the modern university. The author of the article considers personal responsibility of an individual from the perspective of its versatility, generalizing his own experience and scientific achievements of outstanding teachers and psychologists, reveals this phenomenon as a factor of success in professional activity. The article describes the theoretical and practical components of pedagogical influence carried out by teachers of higher education institutions in order to practical participation of students in socially useful activities, increase the level of motivation to master professional skills. It is concluded that the implementation of the educational potential of the educational environment of higher education institutions ensures the formation of a high level of development of personal responsibility of future specialists, and when modeling the content of future professional activities of students in educational activities, the logical center of the educational process in the educational team becomes the developing personality of the student. The article will be of interest to all those who are interested in the problem of personal growth and professional development in higher education.
Key words: development of personal responsibility, educational environment, future specialists, competence-based approach, professional competences.
А.С. Вершков, канд. пед. наук, сотр. ФКВОУ ВО «Академия Федеральной службы охраны Российской Федерации», г. Орёл,
E-mail: dolphin_016@mail.ru
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПЕРСОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ СОВРЕМЕННЫХ ВУЗОВ
В статье раскрыт системный подход к организации процесса развития персональной ответственности будущих специалистов, обучающихся в современном вузе. Автор рассматривает персональную ответственность личности с позиций ее многогранности, обобщая собственный опыт и научные достижения выдающихся педагогов и психологов, раскрывает данный феномен как фактор успешности профессиональной деятельности. В статье описаны теоретико-практические составляющие педагогического влияния, осуществляемого педагогами вузов в целях практического участия обучающихся в общественно полезных делах, повышения уровня мотивации к овладению профессиональными компетенциями. Сделан вывод о том, что реализация воспитательного потенциала образовательной среды вузов обеспечивает сформированность высокого уровня развития персональной ответственности будущих специалистов, а при моделировании в учебном процессе содержания будущей профессиональной деятельности обучающихся логическим центром воспитательной работу в учебном коллективе становится сама развивающаяся личность обучающегося. Статья будет интересна всем тем, кого интересует проблема личностного роста и профессионального становления в условиях обучения в высшей школе.
Ключевые слова: развитие персональной ответственности, образовательная среда, будущие специалисты, компетентностный подход, профессиональные компетенции.
Социальная необходимость развития персональной ответственности личности обусловлена в первую очередь тем, что многолетние социально-экономические преобразования в российском обществе изменили повседневное сознание, поведение и способности человека, не всегда задумывающегося о своем будущем и обязательствах, что объективно осложняет реализацию педагогиче-
ских задач обучения и воспитания личности в образовательном пространстве разных вузов, призванных обеспечить целостное становление, формирование и развитие личности человека как будущего специалиста, компетентного профессионала, гражданина и культурного человека, способного ответственно жить и работать на благо самого себя и общества в целом.
Федеральными государственными стандартами высшего образования (ФГОС ВО 3++) определен комплекс действий, которые необходимо предпринять в вузах с целью реализации и достижения успеха в обучении и воспитании будущих специалистов-профессионалов. Они были сформулированы Президентом Российской Федерации В.В. Путиным: «...формирование гармоничной личности, воспитание гражданина России - зрелого, ответственного человека, в котором сочетается любовь к большой и малой родине, общенациональная и этническая идентичность, уважение к культуре, традициям людей, которые живут рядом» (Стратегия развития воспитания Российской Федерации в период до 2025 года). Такой адекватный социальным, экономическим и политическим изменениям в жизни страны комплекс учитывает дифференцированные потребности и особенности современной личности и реализуется с учетом современного состояния образовательной среды вузов.
Теоретический анализ источников по проблематике организации образовательной среды в высшей школе позволяет увидеть разные концепции ее педагогической организации, представленной посредством нормативно-профессиональной и информационной системы в виде совокупности средств развития профессионально-инновационной деятельности (М.М. Анцибор [1], Л.С. Поды-мова [2], М.В. Сомова [3]); контекста будущей профессиональной деятельности (А.О. Кошелева [4], А.Г Пашков [5], А.В. Репринцев [6]); системы, воспитывающей и развивающей качества личности специалиста (В.В. Давыдов [7], С.В. Дря-гин [8]).
Как и любая другая социальная система, образовательная система современных вузов имеет свою сложную структуру объективно взаимосвязанных элементов, которые включают цели и задачи профессионального образования, его содержание, организационные формы и методы, личностное взаимодействие, а также средства управления, контроля и оценки. Взаимодействие данных элементов направлено на достижение общего позитивного результата ее деятельности - качественная подготовка личности будущего специалиста как профессионала и гражданина общества. При этом в основу системного подхода к раскрытию сущности процесса развития персональной ответственности личности как будущего специалиста современных вузов, на практике целесообразно положить систему целей и требований, поставленных обществом перед обучающимися в данном вузе.
В целом же формирование человека как активного и сознательного субъекта предполагает целевое развитие в его профессиональной деятельности: творческого интеллекта, добросовестного и уважительного отношения личности к миру, устойчивой эмоционально-волевой сферы, позитивного самовосприятия, личной толерантности, мотивации к самосовершенствованию, должной самостоятельности, мотивации к достижению высокого уровня персональнойответствен-ности [9; 10].
Структурные компоненты феномена «персональная ответственноснь»тек или иначе будут отображать диалектику процесса личностногосазвития втвте-ственности будущего специалиста. При этом персональная ответственность будет являться одним из основополагающих интегральных качеств венного специалиста, обеспечивающего основу нашего общества, а в обыденном сознании будет ассоциироваться как с определенным порядком псвсдениялюдей, сложившимся в обществе, так и с выполнением ими предъявляемых требований (социальных норм, правил и морали).
Современные педагоги и психологи, исследующие проелематнко савтва ственности личности, неслучайно единодушны в позиции, определяющей самодисциплинированность обучающихся в ведущих сферах деятелссдято аак наиболее продуктивный способ достижения высокого уровня персональной ответственности, где главным показателем проявления ответссвечнтвсилнчн ости выступает самодисциплина (способность самостоятельно тцеанвстоизон-тролировать выполнение требований, побуждая себя к их выполнению, а самое главное - умение управлять своими поступками).
Ответственность отражает «объективный, исторически конкретный характер взаимоотношений между личностью, коллективом и обществом в целом с точки зрения сознательного осуществления предъявляемых к ним взаимных требований» [11, с. 469]. Она, выступая как основополагающий аспект любых социальных отношений, тем самым формирует соблюдение внешних требований (социальные нормы и моральные принципы), предъявляемых обществом (коллективом) к определенной личности с учетом особенностей ее деятельности.
По мнению В.Д. Плахова, социальные нормы, по сути, общепризнанные правила, некий образец поведения и действий, «законы организации и управления (регуляции) системы общественных отношений» [12, с. 234]. Он подчеркивал, что в социальном плане «целью нормативных аспектов общественных отношений является обеспечение их собранности и упорядоченности, а предметом социальных норм выступает их организация, ключевым адресатом же является человеческое сознание и воля Рис. 1. Факторы среды, обусловливающие процесс развития
в ее многообразных проявлениях» [12, с. 99]. Степень персональной ответственностиуобучающихся всовременных вузах
осознанности действий человека проявляется в знании о последствиях данных действий для ближайшего социума и общества, в признании им своей ответственности за поступки в соответствии с нормами. При этом социальные нормы поведения как правила являются безличными. Общезначимые социальные нормы направлены в равной мере к каждому из индивидов в данном обществе, частные же «относятся либо к определенной сфере персональной деятельности, либо регулируют действия индивидов, занимающих данную статусную позицию или выполняющих определенную социальную роль» [11, с. 441].
Как выражение неформализованных требований общества к личности, моральные принципы отражают объективность ответственности и становятся «внутренней основой сознательного поведения и деятельности личности» [13, с. 17]. В своей системе они выражаются во внешних требованиях, предъявляемых индивиду определенной средой и усвоенных им в опыте собственного поведения, базируясь на общих представлениях человека через культуру взаимоотношений, на его социальной памяти и привычных формах его осознанного поведения. При этом, уделяя внимание системно-моральному сознанию личности, мы тем самым выстраиваем логику процесса воспитания персонально ответственной деятельности будущего специалиста.
Конкретизируя содержание усвоенных социальных норм и моральных принципов в образовательной среде, человек определяет, в чем он усматривает свой персональный долг и ответственность. Развитие «персонального долга» реализуется через нравственную необходимость самого человека (внутренне принимаемые обязательства), а чувство долга при этом «является составной частью любого поступка, совершаемого в соответствии с той или иной этической нормой человека, убежденного в правильности этой нормы» [14, с. 160]. Долг выполняет функцию контроля нравственного сознания личности, играет главную роль в социальной саморегуляции человеческого поведения (регулятором ответственного поведения человека служит его совесть), помогая ему «противостоять противоречащим требованиям современного общества и своим желаниям, побуждая его действовать в своей ближайшей микросреде в соответствии с принятыми нравственными нормами поведения» [15, с. 493].
Следовательно, в процессе развития должного уровня персональной ответственности будущего специалиста в образовательной среде вузов важно в практике поведения обучающегося выделить комплексную индикативную совокупность признаков ее проявления, которые могут быть объективно представлены личным осознанием обучающимся сущности персональной ответственности во всех видах деятельности в данной образовательной среде, интернализацией обучающимся объективно налагаемых требований учебно-профессиональной деятельности и отношений, организацией самостоятельного выполнения своих обязанностейсадекватнь 1М самоконтролем своих действийиповедением,осоз-нанным позитивным настроем обучающимся на выполнение возложенных на кто обезмнносттй[16;17;1°].
Смовемнас совоадмиоетьсыделенных пбикйбкмепозвоояетсбузмнЕОйвттн объективные факторы (рис. 1), определяющие содержательно-образовательную млмотвюб ого идкеапроцясс р еззксвя лпдаостии эабмеходй.
Так как факторы среды характеризуются множественностью, качественным лмвиообвйкяе м итротиааиеехвоалаю фкрмиевющйн вотдойствиснамвваость, то при определении характера и педагогической корректировки их принято раз-двдвтьсетти гдайпы: мякро-.яезо- инкн^феторьфонов^тздедеиииоорэ-дитяет омммacштбеcцоднl,cеспeквбктс внмотко ияниясо-
ответствующего фактора на саму личность [19, с. 208]). Функционирование всех фaавеpoв срехы нзвнмообyомoвлевoйввмвддcвявано,!^;^н^^иенаямткаo-пцнме-дят к изменению мезо- и микросреды и наоборот, их влияние на процесс развития педвонйльноя отаедстнееннсои обучающпхми ев°ае обдмеанмио, хдмано идене стихийно-фронтальный характер факторов среды: макро- воздействует опосре-
МАКРОСРЕДА
эпоха и государство, общественное сознание и психология, искусство и наука, уровень научно-технического прогресса и социально-экономическая система, политическая и правовая культура общества и др.
МЕЗОСРЕДА
природно-географические, национально-культурные и религиозные условия, культурно-образовательная среда, средства массовой информации и др.
МИКРОСРЕДА
ближайший социум человека, бытовые условия,
Развитие персональной ответственности у обучающихся в современных вузах
и
0
1
J2 ^
Ш н к
V
ч
V I
(О
.о
Q. О
н *
л о
.
(б
Ш •О I
J2 ^
(б 5 J
о
и
личность в системе обучения
знания, умения, навыки
социально-экономические отношения в обществе
социальная политика
социальным запрос на
специалиста
социальным запрос на гражданина
Ценности социально-
групповых
общностей
идеология
культура общества (религия, искусство, СМИ)
учебная
•О
.
о
н х л
0
m ш S ш
•О
1
.
f? J2
I
О
J
О
и
личность в системе
формирование личных ценностей
действие норм закона
право и мораль в обществе
культурно-
нравственные
ценности
установка
семьи и общества
образ жизни людей
система ценностей воспитания в школе
система обучения (образовательные стандарты)
корпоративное сознание и субкультура групп
служебная
.о
4
.
и >5 О х
J2
5
н л <о О m (б
.
Ю
0
J
(б (О
1
16
.
О
.
о
н *
(б
самообразование и самовоспитание личности
саморазвитие
нормативно-функциональный эталон выпускника
содержание
профессионального
образования
индивидуально-дифференцированная поддержка развития личностных качеств
рациональная организация учебно-познавательной деятельности, учебного времени
критериальная диагностика уровня обученности и качеств личности специалиста в системе подготовки его в вузе
этика профессиональных отношений специалистов
владение инновационными методиками контекстного обучения и воспитания ПО личности
профессиональная
персональное осознание понятий "долга" и "ответственности"
добросовестные действия в основных (ведущих) сферах деятельности
становление личных качеств социальной ответственности
интернализация норм и правил в коллективе
становление персональной и профессиональной ответственности
успешное развитие персональной ответственности будущего специалиста
Рис. 2. Совокупность различных взаимосвязанных факторов, обусловливающих процесс развития персональной ответственности будущего специалиста в образовательной среде современных вузов
дованно на развитие и формирование личности человека, мезо- оказывает прямо и опосредованно влияние ближайшим окружением, микро- преобразовывает влияние макро- и мезосреды, воздействуя чаще всего прямо и непосредственно на личность человека, отсутствие или недостаточная активность влияния каких-либо факторов среды - это тоже фактор.
На рис. 2 представлена совокупность различных взаимосвязанных факторов, обусловливающих процесс развития персональной ответственности будущего специалиста в образовательной среде современных вузов. Среди первой группы существенных факторов, определяющих процесс развития персональной ответственности, в образовательной среде вуза определенным образом проявляются социальные макрообстоятельства деятельности личности в обществе в целом.
Вторую группу представляют социокультурные мезофакторы систем ценностей воспитания, обучения, корпоративного сознания и субкультура групп, нормы закона, права и морали, непосредственный образ жизни людей и т.д.
Третья группа непосредственных воздействий на процесс развития персональной ответственности включает факторы организации образовательной среды в конкретном современном вузе.
В образовательной среде современных вузов педагоги должны уделять внимание реализации функциональной модели процесса развития персональной ответственности личности (рис. 3) с выделенными функциональными составляющими деятельности, исполняемой личностью обучающегося (ориентировочный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный и регуляторный), которые оказывают посредственное влияние в интересах данного процесса на
его функциональные компоненты (смысловой, информационно-познавательный, социально-коммуникативный, продуктивно-деятельностный и операционно-ди-намический).
Такое представление коррелирует с точкой зрения о феномене ответственности, которую рассматривал А.И. Крупнов (1990) в рамках системно-функционального подхода как систему устойчивых содержательно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, которые обеспечивают состояние готовности и стремление субъекта (личности) брать на себя обязательства и качественно выполнять их со стороны проявления процессуально-динамических и продуктивных компонентов (познавательного, эмоционального волевого и моти-вационного) [20, с. 35].
В процессе развития персональной ответственности специалиста складываются психологические рефлексивные особенности в анализе, планировании познавательной деятельности, что проявляется в высоком уровне активности и способности обучающихся к познаниям. Кроме того, согласно теории механизмов опережающего моделирования функциональной системой мозга человека своего «потребного будущего» в исследованиях П.К. Анохина [21], Н.А. Бернштейна [22], а также А.А. Рейна, Н.В. Бордовской и С.И. Розума) [23], самый ответственно-узловой пункт поведения заключается в том, что «мозг человека осмысленно выбирает определенные действия, точно отвечающие перспективе и соответствующие в их системной целостности как действующему стимулу обстановки, так и прошлому опыту человека и одновременно состоянию его в данный момент «Функциональная система «потребного будущего» определяет собой «замкнутый контур» саморегуляции деятельности человека,
ФГОС ВО, ведомственные требования, образовательная среда вуза
(требования к личности будущего специалиста) *
Рис. 3. Функциональная модель процесса развития персональной ответственности будущего специалиста в образовательной среде современных вузов
порождаемой систематизацией им своих целей и образных представлений о будущем» [23, с. 218].
Иначе говоря, совокупность «целеустремленности и опережающей модели будущего характеризует ответственную деятельность и поведение человека, которые в конечном итоге обусловливаются не факторами уравновешивания и приспособления человека к внешней среде, а его активным стремлением к цели, осознанным движением и действиями на пути ее достижения» [23, с. 220]. При этом персональная ответственность личности выступает как системное качество человека, осознанные действия которого обеспечивают воспроизведение исторически сложившегося опыта и норм должных отношений в среде (совместная деятельность людей [8; 24]), то есть данный феномен можно рассматривать, сосредоточивая внимание на деятельностном компоненте, а в качестве процессного управляющего средства развития ответственности обучающихся в высшей школе выступает профессионально-ориентированная образовательная среда вузов, в которой педагогами целенаправленно реализуется комплекс мер, обеспечивающих решение задач по подготовке будущих специалистов.
Как доказано в практических исследованиях Б.А. Агеева [9], А.О. Кошеле-вой [25], В.Д. Шадрикова [26], в образовательной среде различных вузов значительную роль играет взаимодействие систем познавательных процессов (учебно-профессиональная деятельность) и процессов педагогического влияния и мотивирования этой деятельности в условиях активного усвоения содержания с учетом функций предстоящей профессиональной деятельности.
Уже на начальном этапе обучения в вузе перед педагогическим составом стоит задача формирования и развития обучающегося как субъекта сознательно-целеустремленной деятельности. В итоге напрямую процесс развития персональной ответственности будущего специалиста в условиях образовательной среды вуза связан с формированием отношений личности в совместной деятельности и ее свойств. Персональная ответственность зарождается, формируется и развивается в процессе интеграции личности в общественную деятельность и отношения, связанные с выбранной профессией, к которой со снижением или повышением мотивации закрепляется или ослабевает интерес (ответственное отношение к своим должностным обязанностям). В итоге процесс развития персональной ответственности будущего специалиста в высшей школе проходит несколько этапов: осознанное принятие внешних требований к поведению и деятельности, добросовестная самореализация ответственных действий, целеустремленная и творческая самостоятельность при выполнении учебных обязанностей. При этом, выступая как базовое социальное профессионально важное качество, персональная ответственность личности интегрирует в себе позыв и способности человека самостоятельно принимать обоснованные решения в сфере деятельности, значимой социально и для него лично, что проявляется в осознанном личном самоконтроле своих действий и
отношений в окружающем социуме и включает в себя практическую готовность личности отвечать за результаты и последствия своих действий в соответствии с нормами долга, законно предъявляемыми требованиями и личными обязательствами.
Процесс развития персональной ответственности будущего специалиста в образовательной среде вузов представляет собой целостный целенаправленный процесс совершенствования социально личностной мотивации в деятельности, ролевой идентификации соответствующих отношений, когнитивной персона-лизации понятий долга и морально-ответственного поведения личности в среде взаимодействия. При этом целенаправленно проведенная социально-педагогическая диагностика исходного уровня персональной ответственности у первокурсников позволяет проследить обоснованность полученных данных, из которых объективно видна необходимость целенаправленного педагогического влияния на процесс развития персональной ответственности будущего специалиста, прежде всего в первичном коллективе, который обеспечивает достижение ее личностного высокого уровня либо тормозит развитие уже на этапе вхождения во внутривузовскую среду. Это становится возможным только при системной организации воспитательной работы в первичном коллективе, основанной на положительном в личности, путем применения системных педагогических требований, а также при дифференцированном подходе педагогов к индивидуальным особенностям личности каждого.
Неслучайно большая часть из обучающихся готова прилагать значительные активные действия в деятельности, если это дело касается их лично, следовательно, важно в совместной деятельности дифференцированно стимулировать их ответственность. Для более активного и осознанного понимания обучающимися своих задач саморазвития нравственных качеств ответственного поведения, необходимо целенаправленно развивать у них личный опыт соответствующего выполнения обязанностей и поведения в первичном коллективе посредством системного проведения воспитательной работы и целевого педагогического планирования с применением различных ситуаций, дающих возможность обучающимся проявлять свою персональную ответственность.
Исходя из эмпирически проведенного анализа факторов, непосредственно обусловливающих проявление персональной ответственности личности в системе профессионального образования, можно выделить главное, а именно: у обучающихся в вузе должны быть личное осознание моральных норм и нравственных оценок, личный опыт участия в ответственной деятельности и мотивация нравственных отношений с людьми. При этом именно личностные морально-нравственные нормы становятся интериоризованным «ядром» развития персональной ответственности будущего специалиста в вузе, «процессом», неразрывно связанным с осознанным освоением обучающимися профессиональной деятельности и с их мотивированным развитием ведущих социальных ролей
и функций как граждан современного общества и своей страны, как нравственно зрелых людей в целом.
Целостное использование системно-деятельностного и личностно-раз-вивающего подходов к решению проблем процесса развития персональной ответственности будущего специалиста в условиях образовательной среды конкретного вуза даёт возможность не только выделить сущность и структурно-функциональные взаимосвязи персональной ответственности, но и спроектировать на этой базе педагогическую систему управления данным процессом в условиях организации деятельности и отношений в учебном коллективе вуза с учётом динамики ценностных ориентаций обучающихся. Немаловажным при этом является преобразование основной цели обучения в систему взаимосвязанных целей и задач, отражающих динамику процесса развития персональной ответственности обучающегося в профессиональной среде. По существу, на практике определение социально-педагогической технологии, обеспечивающей успешное развитие персональной ответственности будущего специалиста в условиях образовательной среды современных вузов, означает, прежде всего, определение актуальных и перспективных знаний, умений, способностей и качеств личности обучающегося как будущего специалиста.
Учитывая мотивы выбора профессии, А.В. Барабанщиков [17] отмечал, что «сфера мотивации связана с системой типичных для личности отношений» (личностные способы взаимодействия в социуме), где мотивация выступает сопутствием к овладению и осознанию обучающимися сущности и содержания требований законов, инструкций, распоряжений, норм и правил, ведь человек, хорошо знающий требования руководящих документов, лучше справляется со своими задачами. Однако одного знания недостаточно, нужна глубокая внутренняя мотивированность на обязательность и необходимость в выполнении предъявляемых требований.
Существенным условием, определяющим успешность развития персональной ответственности, выступает деятельность обучающегося в практической области, где вырабатывается устойчивость навыков, умений, владений, привычек и главное - психологическая готовность к ответственному поведению в повседневной жизнедеятельности, из чего следует, что персональная ответственность личности в образовательной среде современных вузов предполагает осознанность в выполнении своих обязанностей как обучающегося и как будущего специалиста, где «речь идёт не просто о познании, а об ответственности за адекватное отражение и правильный выбор оптимальных ответственных действий» [13, с. 43]. Осознание обучающимся налагаемых обязанностей проявляется в активизации деятельности, в самостоятельном построении плана действий, в чувстве ответственности за выполнение обязанностей и в неравнодушии к результатам своего труда.
В практической деятельности важно более эффективно использовать психолого-педагогическую поддержку обучающихся в вузе (совместное определение интересов, целей, возможностей и путей преодоления мешающих проблем). Важнейшими средствами педагогической поддержки обучающихся при этом должны являться следующие: информационная помощь, консультации, рекомендации, уважение, понимание, ненавязывание своего мнения, советы отказываться от высказывания резких критических суждений, педагогическая готовность прийти на помощь и поддержать в любой трудной ситуации. При этом эмоционально-волевая сфера обучающегося, в той или иной мере присущая каждому человеку, способность и умение подчинять себя в ситуациях, где отсутствует внешний контроль за поведением, где могут возникать различные соблазны «потворства» низменным инстинктам и потребностям, является одной из ведущих в процессе персонального развития ответственности.
Отечественные психологи (Н.А. Минкина [13], Н.И. Рейнвальд [14] и В.И. Смирнов [19]) обоснованно выделяют компоненты волевого развития как основное условие в достижении высокого уровня персональной ответственности обучающегося, складывающихся в совокупное выражение его глубоких знаний, сознательности, воли, навыков и привычек, формирующихся и развивающихся как динамичный, личностный процесс развития. В целом же управление про-
Библиографический список
цессом развития персональной ответственностью в современных вузах предусматривает, прежде всего, педагогическое планирование данного процесса в соответствии с нормами и требованиями предстоящей профессиональной деятельности, где на этой базе создаются психолого-педагогические условия развития персональной ответственности обучающихся в системе педагогического руководства ходом развития личностных и профессионально необходимых качеств, что обеспечивается скоординированным применением современных методов, форм, способов и средств активного обучения и воспитания с учетом авторитета личности педагога и межличностных отношений обучающихся в деятельности учебного коллектива.
Проведение специальной диагностики уровня развития персональной ответственности у обучающихся на каждом году обучения и ее периодический анализ в динамике позволяют осуществить разработку и выдачу педагогическому составу соответствующих целенаправленных рекомендаций по развитию персональной ответственности с учетом индивидуальных, социально-психологических особенностей личностей обучающихся.
Несомненно, что на отношении обучающихся к организации деятельности сказывается и изменение социально-экономических условий современного общества, которые привели к тому, что выпускники школ зачастую поступают в конкретный вуз не для получения специальности, развития своих личностных и профессиональных качеств, самосовершенствования, а из-за неопределенности своих жизненных целей, желания отодвинуть (исключить) момент службы в армии, для получения бесплатного и престижного образования и т.д. В связи с этим возникает необходимость преодоления формального отношения обучающихся к участию в воспитательных мероприятиях своего первичного коллектива и вуза в целом. При этом в организации деятельности педагогов с обучающимися целесообразна следующая цепочка действий: постановка задачи - решение задачи - доказательство истинности решения (в этой модели должна присутствовать не только технологическая сторона, но и социальная - отношения, поступки в процессе общения по разрешению проблемных ситуаций).
Моделирование в образовательной среде вуза содержания будущей профессиональной деятельности предполагает, что обучающийся, изучая учебный материал, не просто усваивает новую информацию, но и пытается с ее помощью и на ее базе включить себя в решение профессионально-предметных учебно-воспитательных ситуаций, предполагает взаимную ответственность и вырабатывает механизм соответствующего поведения в будущей профессиональной деятельности.
На основе социального заказа общества и объективно-субъективных возможностей реального образовательного процесса педагог формирует конкретные цели, анализируя результат обучения обучающегося как прибавку знаний и результат развития, как конкретный вклад в изменение определенных качеств личности обучающегося, в том числе уровня развития персональной ответственности. Кроме того на развитие ответственности обучающегося могут оказывать существенное влияние формы и методы обучения и воспитания, требующие коллективного подхода к решению различных задач, предусматривающие планирование и организацию совместной деятельности.
В итоге в процессе моделирования содержания будущей профессиональной деятельности обучающихся логическим центром воспитания в коллективе должна стать сама развивающаяся личность обучающегося, что соответствует требованиям гуманизации образования, его ориентации на развитие личностно и профессионально значимых качеств, в том числе базового среди них - персональной ответственности личности. Социально-педагогическое моделирование данного процесса в специальных условиях организации деятельности и отношений в первичном коллективе вуза обеспечит профессионально-личностную систему позитивного диалога во взаимодействии педагогов с обучающимися, что позволит целенаправленно организовать социально-педагогическую поддержку самостоятельной деятельности обучающихся в вузе с целью успешного роста персональной ответственности каждого из них как будущего профессионала.
1. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения как один из путей активизации познавательной деятельности учащихся: учебное пособие. Тула, 1992.
2. Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. Москва: Издательство «Магистр», 1997.
3. Сомова М.В. Активная информационная система вуза в информационно-образовательной среде. Москва: Педагогика. 2017; № 3: 28 - 33.
4. Кошелева А.О., Вершков А.С., Родных И.В. Личностная зрелость как фактор успешности профессиональной деятельности: монография. Орел: Академия ФСО России, 2008.
5. Пашков А.Г Ценностно-целевые аспекты профессионального воспитания будущих педагогов. Проблемы профессионального воспитания будущего учителя : теория и опыт. Курск: Издательство КГУ 1999: 29 - 36.
6. Репринцев А.В. Профессиональной развитие личности будущего педагога в воспитательной системе современного вуза: тревоги и надежды. Alma mater (Вестник высшей школы. Москва, 2009; № 6: 42 - 56.
7. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развивающего образования. Москва, 1994.
8. Дрягин С.В. Воспитание нравственной культуры у курсантов военного вуза в образовательном процессе: пособие. Орел: ВИПС, 2000.
9. Агеев Б.А. Мотивационная готовность молодого офицера к профессиональной деятельности. Автореферат диссертации ... кандидата психологических наук. Москва, 1994.
10. Божович Л.И. Проблемы формирования личности : избранные психологические труды. Под редакцией Д.И. Фельдштейна. Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
11. Философский энциклопедический словарь: Советская энциклопедия. Москва, 1993.
12. Плахов В.Д. Социальные нормы: философские основания общей теории. Москва: Мысль, 1985: 253.
13. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью: учебное пособие. Москва: Высшая школа, 1990.
14. Рейнвальд Н.И. Психология личности: монография. Москва: Издательство УДН, 1987.
15. Психология: учебник. Москва: «Проспект», 1999.
16. Аношкин А.Ю. Педагогическая технология формирования профессиональной направленности курсантов военных авиационных вузов. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Саратов, 2001.
17. Барабанщиков А.В. Психология и педагогика высшей военной школы. Москва: Военное издательство, 1989.
18. Бондарь В.В. Профессиональное становление курсантов военно-экономического вуза в процессе обучения. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Ярославль, 1999.
19. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. Москва: Педагогическое общество России, 1999.
20. Крупнов А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента: Студент на пороге XXI века. Москва: Издательство УДН, 1990.
21. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. Москва, 2012.
22. Бернштейн Н.А. О построении движений. Москва: Книга по требованию, 2012.
23. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. Санкт-Петербург: Питер, 2005.
24. Донцов А.И. Проблемы групповой сплочённости. Москва: Издательство МГУ 1979.
25. Кошелева А.О., Колесник А.В., Шепетько Д.В. Психолого-педагогические аспекты межличностных отношений в коллективе учебной группы курсантов. Психология образования в поликультурном пространстве. Елец, 2012; № 20: 68 - 73.
26. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие. Москва: Логос, 1996.
References
1. Ancibor M.M. Individualizaciya obucheniya kak odin iz putej aktivizacii poznavatel'noj deyatel'nosti uchaschihsya: uchebnoe posobie. Tula, 1992.
2. Podymova L.S. Pedagogika: innovacionnaya deyatel'nost'. Moskva: Izdatel'stvo «Magistr», 1997.
3. Somova M.V. Aktivnaya informacionnaya sistema vuza v informacionno-obrazovatel'noj srede. Moskva: Pedagogika. 2017; № 3: 28 - 33.
4. Kosheleva A.O., Vershkov A.S., Rodnyh I.V. Lichnostnaya zrelost'kak faktor uspeshnostiprofessional'nojdeyatel'nosti: monografiya. Orel: Akademiya FSO Rossii, 2008.
5. Pashkov A.G. Cennostno-celevye aspekty professional'nogo vospitaniya buduschih pedagogov. Problemy professional'nogo vospitaniya buduschego uchitelya : teoriya i opyt. Kursk: Izdatel'stvo KGU, 1999: 29 - 36.
6. Reprincev A.V. Professional'noj razvitie lichnosti buduschego pedagoga v vospitatel'noj sisteme sovremennogo vuza: trevogi i nadezhdy. Alma mater (Vestnik vysshej shkoly. Moskva, 2009; № 6: 42 - 56.
7. Davydov V.V. Filosofsko-psihologicheskie problemy razvivayuschego obrazovaniya. Moskva, 1994.
8. Dryagin S.V. Vospitanie nravstvennoj kultury u kursantov voennogo vuza v obrazovatel'nom processe: posobie. Orel: VIPS, 2000.
9. Ageev B.A. Motivacionnaya gotovnost molodogo oficera k professional'noj deyatel'nosti. Avtoreferat dissertacii ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva, 1994.
10. Bozhovich L.I. Problemy formirovaniya lichnosti: izbrannye psihologicheskie trudy. Pod redakciej D.I. Fel'dshtejna. Moskva: Institut prakticheskoj psihologii; Voronezh: NPO "MOD'EK", 1995.
11. Filosofskij 'enciklopedicheskj slovar': Sovetskaya 'enciklopediya. Moskva, 1993.
12. Plahov V.D. Social'nye normy: filosofskie osnovaniya obschej teorii. Moskva: Mysl', 1985: 253.
13. Minkina N.A. Vospitanie otvetstvennost'yu: uchebnoe posobie. Moskva: Vysshaya shkola, 1990.
14. Rejnval'd N.I. Psihologiya lichnosti: monografiya. Moskva: Izdatel'stvo UDN, 1987.
15. Psihologiya: uchebnik. Moskva: "Prospekt", 1999.
16. Anoshkin A.Yu. Pedagogicheskaya tehnologiya formirovaniya professional'nojnapravlennostikursantov voennyh aviacionnyh vuzov. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Saratov, 2001.
17. Barabanschikov A.V. Psihologiya ipedagogika vysshej voennoj shkoly. Moskva: Voennoe izdatel'stvo, 1989.
18. Bondar' V. V. Professional'noe stanovlenie kursantov voenno-'ekonomicheskogo vuza v processe obucheniya. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Yaroslavl', 1999.
19. Smirnov V.I. Obschaya pedagogika v tezisah, definiciyah, illyustraciyah. Moskva: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 1999.
20. Krupnov A.I. Ob izucheniii formirovanii bazovyh svojstv lichnostistudenta: Studentna poroge XXI veka. Moskva: Izdatel'stvo UDN, 1990.
21. Anohin P.K. Ocherkipo fiziologii funkcional'nyh sistem. Moskva, 2012.
22. Bernshtejn N.A. O postroenii dvizhenij. Moskva: Kniga po trebovaniyu, 2012.
23. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psihologiya ipedagogika. Sankt-Peterburg: Piter, 2005.
24. Doncov A.I. Problemy gruppovojsplochennosti. Moskva: Izdatel'stvo MGU, 1979.
25. Kosheleva A.O., Kolesnik A.V., Shepet'ko D.V. Psihologo-pedagogicheskie aspekty mezhlichnostnyh otnoshenij v kollektive uchebnoj gruppy kursantov. Psihologiya obrazovaniya v polikul'turnom prostranstve. Elec, 2012; № 20: 68 - 73.
26. Shadrikov V.D. Psihologiya deyatel'nosti isposobnosti cheloveka: uchebnoe posobie. Moskva: Logos, 1996.
Статья поступила в редакцию 19.09.20
УДК 378
Garin A.F., senior lecturer, Gnessin Russian Academy of Music (Moscow, Russia), E-mail: andragarin@gmail.com
MUSIC EDUCATION IN THE ASPECT OF DEVELOPMENT DIALOGICAL RELATIONS OF A PERSON WITH THE WORLD: ON THEORETICAL AND METHODOLOGICAL GROUNDS. The article reveals the importance of music education in the actualization of a person's ability to dialogic relations, shows the role of dialogue in the artistic comprehension of the world and the formation of an integral character of the individual by means of musical art. The author substantiates principles of the pedagogical process on which the development of dialogic relations of a person with the world is based. The author identifies three levels of consideration of the dialogical relations of a person with the world. First, at the worldview level of human relations with the world, the necessity and conditions for the realization of creative abilities by a person for discovering universal meanings and values, preserving the integrity of the individual are revealed; the value of music education as such is revealed. Secondly, at the professional and pedagogical level, the emphasis is on combining knowledge in the field of music education with the ability of a person to enter into dialogical relationships. Third, at the project-national level, the author, revealing the main tasks of the national project "Education" and putting forward as the main task the dialogization of education in order to develop harmonious human relations with the world and strengthen the social and creative environment, speaks about solving these problems at the level of music education.
Key words: dialogue, art, musical education, creativity.
А.Ф. Гарин, доц., Российская академия музыки имени Гнесиных, г. Москва, E-mail: andragarin@gmail.com
МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ ЧЕЛОВЕКА С МИРОМ: К ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИМ ОСНОВАНИЯМ
В статье раскрывается значимость музыкального образования в актуализации способности человека к диалогическим отношениям; показывается роль диалога в художественном постижении мира и формировании целостного характера личности средствами музыкального искусства; обосновываются принципы педагогического процесса, на которых базируется развитие диалогических отношений человека с миром. Автор выделяет три уровня рассмотрения диалогических отношений человека с миром. Во-первых, на мировоззренческом уровне отношений человека с миром раскрывается необходимость и условия реализации человеком творческих способностей для открытия универсальных смыслов и ценностей, сохранения целостности личности; выявляется ценность музыкального образования как такового. Во-вторых, на профессионально-педагогическом уровне акцент делается на сочетании знаний в области
