CC BY
49э
2012
Системно-синергетичний підхід до аналізу вальдорфської школи
Іонова О.М.
Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди
Анотації:
Розглянуто основні аспекти використання системно-синергетичного підходу до аналізу вальдорфської школи як прикладу релевантного втілення синергетичної парадигми на різних рівнях організації й діяльності навчального закладу (функціонування школи як соціального інституту; філософське осмислення суті навчання й виховання; психологічне обґрунтування процесів розвитку й саморозвитку людини; зміст вальдорфської освіти, форми та методи його засвоєння учнями; забезпечення педагогічного впливу особистості вчителя на дитину).
Ключові слова:
система, синергетичний, підхід, вальдорфська, школа.
Ионова Е.Н. Системно-синергетический подход к анализу вальдорфской школы. Рассмотрены основные аспекты использования системно-синергетического подхода к анализу вальдорфской школы как примера релевантного воплощения синергетической парадигмы на разных уровнях организации и деятельности учебного заведения (функционирование школы как социального института; философское осмысление сущности обучения и воспитания; психологическое обоснование процессов развития и саморазвития человека; содержание вальдорфского образования, формы и методы его усвоения учащимися; обеспечение педагогического влияния личности учителя на ребенка).
система, синергетический, подход, валь-дорфская, школа.
IonovaE.N. System-synergetic approach to the analysis of waldorf school. It is
considered the basic aspects of usage a system-synergetic approach to the analysis of Waldorf school as an example of relevant embodiment of synergetic paradigm on the different levels of organization and activity of educational establishment (functioning of school as a social institute; philosophical comprehension of essence of education and education; psychological ground of processes of development and self-development of man; a contents of Waldorf education, forms and methods of his mastering by students; providing of pedagogical influence of personality of teacher on a child).
system, synergetic, approach, Waldorf, school.
Вступ.
Необхідність наукового підходу до вивчення питань виховання й розвитку людини, широкого використання в педагогічних дослідженнях досягнень суспільних і природничих наук, загальнонаукових підходів як справді теоретичної системи знань зумовлюють актуальність методологічних проблем педагогіки.
Протягом останніх років почав формуватись і поширюватисьсинергетичний(В.Аршинов,В.Буданов. Е.Зеєр, В.Ігнатова, С.Кульневич, М.Федорова та інші) [1, 4, 6, 10, 11, 13], або системно-синергетичний (В.Віненко, С.Гончаренко, М.Каган, О.Князєва, С.Курдюмов, В.Лутай, М.Таланчук та інші) [2, 3, 5, 8, 9, 12] підхід до педагогічних досліджень.
Науковці обстоюють думку про логіко-понятійну й методологічну спадковість між синергетикою та системними дослідженнями, що розвивались у рамках загальної теорії систем і кібернетики.
Із використанням системно-синергетичного підходу кількість досліджень у педагогічній науці постійно збільшується. Водночас спостерігається недостатнє обґрунтування доцільності прикладання синергетичних знань у педагогіці, відсутність визначення хоча б приблизної межі реально можливого й розумно припустимого застосування знову відкритих і осмислених природних механізмів у тій або іншій сфері педагогічного простору.
Від публікації до публікації зростає й кількість «синергетичних понять». Часто автори нові словоутворення не пояснюють. Немає навіть такого ключового визначення, як синергетичний підхід у педагогіці. А це поняття не може вважатись загальноприйнятим доти, поки використовується в локальних випадках, у окремих ініціативних дослідженнях, поки не буде визначено відмінності синергетичного підходу від системного.
© Іонова О.М., 2012
Разом із тим аналіз результатів досліджень Штайнер-(вальдорфської) педагогіки, зокрема [7], дає підстави вважати, що саме вальдорфська школа є одним із прикладів найбільш повного й адекватного втілення синергетичної парадигми.
Робота виконана відповідно до планів НДР Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Метою статті є розгляд деяких аспектів застосування системно-синергетичного підходу до аналізу вальдорфської школи.
Результати дослідження.
Вальдорфська освітня система як будь-яка педагогічна система є складною, відкритою, нелінійною системою, а отже, їй притаманні властивості саме таких систем, що є предметом дослідження синергетики як науки.
Водночас вальдорфська педагогіка має свою специфіку, яка виявляється в багатьох моментах.
Зупинимося на цьому детальніше.
◄ Як соціальний інститут вальдорфська школа, принципово вільна й самокерована, є зразком відкритої педагогічної системи, яка позбавлена диктату й монополії держави та її керівних освітянських органів. У організації внутрішньошкільного управління керівна роль належить не директору, а двом основним формам самоврядування: педагогічній колегії (щотижневі вчительські конференції) та вчительсько-батьківському правлінню (представляє правові інтереси школи, визначаючи й регулюючи її економічно-правовий баланс).
Про дійсну відкритість Штайнер-педагогіки свідчить і її активна взаємодія й співпраця з оточуючим середовищем: кожний вальдорфський заклад для регіону, де він розташований, є своєрідним культурно-освітнім центром, діяльність якого сприяє розв’язанню
та медико-біологічні проблеми фізичного
виховання і спорту ___________________
багатьох важливих проблем сучасного суспільства (нівелювання соціальної нерівності, запобігання асоціальних явищ) і готує підґрунтя для гармонійного входження дитини в суспільне життя. Завдяки цьому за 90-річну історію свого існування Штайнер-школа не лише не зникла зі світового освітнього простору, а навпаки зміцнилася й перетворилася на широкий міжнародний культурно-освітній вальдорфський рух, який охоплює понад 50 країн світу.
◄ Сформований у антропософії Р.Штайнера образ людини, яка розвивається, дозволяє розглядати людську істоту як синергетичну систему - як спільну дію різних підсистем (елементів, чинників, процесів та ін.). В основу образу людини покладено такі провідні ідеї:
• цілісність людини як духовно-душевно-тілесної істоти, психічна структура якої виявляється в єдності мислення, відчування й волі та формується у процесі навчання й виховання;
• ієрархічна просторово-часова структурованість і підпорядкованість тілесних і душевно-духовних функцій і видів діяльності, в якій пріоритетну роль має найвищий принцип людини - її «Я» (духовна індивідуальність, духовне сутнісне ядро);
• тісна кореляція між душевними виявами та органічними процесами в людському організмі: мислення спирається на нервово-почуттєву систему; відчуття й емоції - на ритмічну систему (система органів дихання й кровообігу); воля - на процеси обміну речовин і органів руху.
• людський розвиток як ритмічний (із періодом у 7 років) процес взаємопов’язаних тілесно-душевно-духовних кількісних і якісних перетворень (метаморфоз) у структурі людини.
Аттракторами, тобто активними стійкими центрами, які притягують і стимулюють процеси розвитку людини - її самоорганізації («Я»-організації), виступають цілі, які висуває людське «Я», й у яких відбивається вплив минулого на майбутнє та майбутнього на сьогодення людського життя.
Індивідуальні й вікові кризові моменти в людському розвитку, що характеризують неврівноважений, надчутливий до найнезначніших збурень стан людини як системи перед вибором шляхів еволюції, слід розглядати як біфуркації;
• самоподібність (фрактальність) образу людини (в синергетиці фракталами вважаються об’єкти з дробовою - фрактальною - розмірністю. Основна властивість фракталів - самоподібність, тобто фрактальним об’єктам притаманна масштабна інваріантність їх внутрішньої структури, при якій наступні форми самоорганізації нагадують за своєю структурою попередні).
Формами вияву фрактальності людського образу в антропософії можна вважати зокрема:
• організацію людини як мікрокосму, котрий відбиває макрокосм (підтвердженням цього є, наприклад, індивідуальна картина людського мозку, яка відбиває
І ПЕДАГОГІКА І
ПСИХОЛОГІЯ
при народженні у своїй внутрішній структурі картину зіркового простору, що знаходиться над місцем народження цієї людини). Такі уявлення відповідають антропному принципу (Платон, Дж.Бруно, Тейяр де Шарден, В.Вернадський, О.Чижевський, Б.Картер), згідно з яким є тісний взаємозв’язок життєвих параметрів існування людини з фундаментальними параметрами Всесвіту;
• структуру самої людини, зокрема її тілесності (голова, тулуб, кінцівки). Так, людська голова представляє людину в цілому: поряд із власно головою (верхня частина - лоб, віскі) можна побачити й тулуб (серединна частина - ніс), і кінцівки (нижня частина - рот);
• зв’язок онтогенезу та філогенезу - зв’язок між процесами соціально-історичної еволюції людства й індивідуального розвитку людини;
• зв’язок і взаємовплив процесів вікового становлення в 7-річному ритмі та 21-річними циклами (7 р. х 3), коли кожне 7-річчя наступного циклу є певним відбиттям попереднього циклу. Зокрема людське життя між 21 і 42 роками відбиває всередині себе події й розвиток між початком життя і 21 роком «у зворотному напрямі». Так, життя у 21-28 рр. відбиває життя в 14-21 рр., 28-35 рр. - 7-14 рр., 35-42 рр. - 0-7 рр.
◄ Антропософський образ людини як світоглядний, філософсько-психологічний фундамент Штайнер-школи зумовлює синергетичність вальдорфської освіти, основною метою якої є вільний розвиток особистості, спрямований на розкриття потенціалу, індивідуальних обдарувань кожної дитини, на самовизначення й творчу самореалізацію людини як відповідального члена суспільства.
Реалізація цієї мети досягається завдяки тому, що вальдорфський педагогічний процес виступає як синергетична взаємодія й узгодженість внутрішніх ін-тенцій учня та зовнішніх - педагогічних - впливів.
Процес навчання й виховання, спрямованість якого збігається з вектором становлення дитини, у точках біфуркації, де малі флуктуації (відхилення) можуть привести до істотних змін, здатний здійснювати на особистість «резонансний вплив».
Синергетичний характер вальдорфського педагогічного процесу забезпечується вибором тих педагогічних підходів і засобів, які адекватно відповідають потребам і можливостям учнів певного віку, а саме:
• міждисциплінарність і трансдисциплінарність змісту освіти, який представляє собою фундаментальну тріаду академічних, художньо-практичних і ремісничо-прикладних дисциплін та адекватно відбиває зв’язок онтогенезу й філогенезу людини (зокрема через строгу відповідність рівню розвитку свідомості дитини).
Цілі й завдання всіх навчальних предметів у валь-дорфській школі мають усебічну спрямованість - на цілісний розвиток дитини, її розумової, емоційно-почуттєвої й вольової сфер, формування особистісних і соціальних якостей і здібностей.
32012
и
За наявності у школі різноманітних предметів естетичного циклу кожне заняття художньо оформлюються таким чином, щоб були охоплені й залучені голова, серце й руки дитини. Зокрема, на початковому ступені навчання розвиток мовлення в дітей, навчання читання, письма, грамоти, лічби здійснюється за допомогою занять живописом, малюванням форм, ліпленням, музикою, співами, рецитацією, театром тощо. У подальшому навчання, наприклад акустики (фізика), базується на досвіді, який учні набули під час гри на музичних інструментах: від художнього сприймання музики поступово переходять до фізичного трактування акустики, тобто «музика народжує акустику»;
• посилена дія комплексного використання форм і методів оволодіння школярами змістом освіти, які спрямовані на єдність процесів пізнання й емоційно-вольової діяльності, оптимальне сполучення індивідуального підходу до учня та колективної навчальної праці.
Особливої уваги заслуговує ритмічна організація педагогічного процесу - планування навчального року, тижня, дня, окремих уроків з опорою на природні психофізіологічні людські ритми (дихання, запам’ятовування й забування, сну й неспання, чергування здатності людини до зосередження й потреби в активній діяльності). Така побудова навчального процесу разом із іншими вальдорфськими формами та методами (художньо-образне викладання в умовах обмеженого використання традиційних підручників, активно-практичне проектування, застосування диференційованих завдань з урахуванням темпераментів учнів тощо), забезпечуючи резонансну взаємодію між педагогічними зусиллями та внутрішніми потребами дитини, дозволяють координувати силу й рівень педагогічного впливу на індивідуально-соціальний розвиток особистості.
Отже, зміст освіти, форми і методи його засвоєння, які у вальдорфській школі резонансно узгоджуються з передумовами й спонукальними мотивами, властивими певному віку учня, є факторами формування й розвитку дитини. У термінах синергетики - параметрами, що управляють процесами еволюції людини як системи. Рівень засвоєння змісту освіти - набуття особистістю знань, умінь, досвіду, виробки здібнос-
тей - можна вважати параметрами порядку системи.
Принагідно зазначимо, що використання педагогічних підходів і засобів, які не відповідають дитячим потребам (зокрема навчання дітей, які не вступили в пору шкільної зрілості, надмірна інтелектуалізація початкової освіти та інші негативні явища, що спостерігаються в сучасній школі), вносить у дитячу душу безлад (хаос), створює ситуації невизначеності, не сприяє реалізації прагнень і призначення дитини, а отже, перешкоджає нормальному розвитку особистості.
Важливо відмітити, що синергетичність валь-дорфської освіти підсилюється й організацією такої взаємодії «учень-педагог», яка орієнтована на єдність процесів розвитку й саморозвитку особистості дитини й учителя, коеволюції учня й педагога.
Провідну роль у розв’язанні цих питань має класний учитель, який супроводжує школярів і викладає всі основні предмети протягом перших 6-8 років. Це, з одного боку, сприяє інтеграції навчальних дисциплін, а з іншого - забезпечує сталість взаємин «учень-учень», «педагог-учень». Орієнтація вальдорфського вчителя на створення духовної спільності зі школярами, атмосфери індивідуальної й колективної творчості вимагає від педагога постійного самовдосконалення, невід’ємними складниками якого є зростання як фахівця та виконання вправ внутрішнього характеру, спрямованих на самовиховання й саморозвиток.
Висновки.
Таким чином, проведене дослідження дозволяє зробити такі висновки. Вальдорфська школа є прикладом релевантного втілення синергетичної парадигми на різних рівнях організації й функціонування навчального закладу: діяльності школи як соціального інституту, філософського осмислення суті навчання й виховання, психологічного обґрунтування процесів розвитку й саморозвитку людини, змісту вальдорф-ської освіти, форм і методів його засвоєння учнями, забезпечення педагогічного впливу особистості вчителя на дитину.
Перспективи подальших досліджень вбачаємо у проведенні порівняльного аналізу вальдорфської школи як відкритої педагогічної системи з іншими педагогічними системами.
І ПЕДАГОГІКА I
ПСИХОЛОГІЯ
та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту
Література
1. Буданов В.Г. Синергетическая методология // Вопросы философии. - 2006. - № З. - С.79-94.
2. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика. - 1997. - №
2. - С.ЗЗ-60.
3. Гончаренко С.У Педагогічні дослідження: методологічні поради молодим науковцям. - Київ-Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2008. -278 с.
4. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство: синергетический подход // Образование и наука: Изв. Урал. отд. РАО. - 200З. - № З. - С.79-90.
З. Енциклопедія освіти / АПН України; гол. ред. В.Г.Кремень. - К.: Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.
6. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. - 2001. - № 8. - С.26-З1.
7. Іонова О.М. Науково-педагогічні основи навчально-виховного процесу в сучасній школі за ідеями вальдорфської педагогіки: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра педаг. наук: спец. 1З.00.01 «Теорія і історія педагогіки». - К., 2000. - ЗЗ с.
8. Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М.: Традиция-прогресс, 2007.
9. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мирови-дение: Диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии. - 1992.
- № 12. - С.З-12.
10. Кульневич С.В. Педагогическая самоорганизация: феномен содержания: монография. - Воронеж, 1997. - 2З0 с.
11. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления / Под ред. И.А.Акчурина, В.И.Аршинова. - М.: Арго, 1994. - с.99.
12. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса: пособие для рук. органов нар. образования, учеб. заведений и педагогов-новаторов.
- Казань: ИССО РАО, 199З. - 91 с.
13. Федорова М.А. Педагогическая синергетика как основа моделирования и реализации деятельности преподавателя высшей школы: дис. ... канд. педаг. наук: 1З.00.08. - Ставрополь, 2004.
- 170 с.
Информация об авторе: Ионова Елена Николаевна
Харьковский национальный педагогический университет ул. Артема 29, г. Харьков, 61002, Украина.
Поступила в редакцию 17.01.2012г.
References:
1. Budanov V.G. Voprosy filosofii [Questions of philosophy], 2006, vol.5, pp.79-94.
2. Vinenko V.G. Pedagogika [Pedagogics], 1997, vol.2, pp.55-60.
3. Goncharenko S.U. Pedagogichni doslidzhennia: metodologichm poradi molodim naukovciam [Pedagogical researches: methodological advices for young scientists], Kiev-Vinniza, 2008, 278 pp.
4. Zeer E.F. Obrazovanie i nauka [Education and science], 2003, vol.5, pp.79-90.
5. Kremen’ V.G. Enciklopediia osviti [Encyclopaedia of education], Kiev, Yurinkom Inter, 2008, 1040 p.
6. Ignatova V.A. Pedagogika [Pedagogics], 2001, vol.8, pp.26-31.
7. Ionova O.M. Naukovo-pedagogichni osnovi navchal’no-vikhovnogo procesu v suchasnij shkoli za ideiami val’dorfs’koyi pedagogiki [Scientific-pedagogical basis of educational process in modern school in principles of Waldorf pedagogics], Kiev, 2000, 35 p.
8. Kagan M.S. Sistemno-sinergeticheskij podkhod k postroeniiu sovremennoj pedagogicheskoj teorii [System-synergetical approach to the modern pedagogical theory creation], Moscow, Tradition-progress, 2007.
9. Kniazeva E.N., Kurdiumov S.P. Voprosy filosofii [Questions of philosophy], 1992, vol.12, pp.3-12.
10. Kul’nevich S.V. Pedagogicheskaia samoorganizaciia: fenomen soderzhaniia [Pedagogical self-organization: phenomena of content], Voronezh, 1997, 230 p.
11. Akchurina I.A., Arshinova V.I. Samoorganizaciia i nauka: opyt filosofskogo osmysleniia [Self-organization and science: experience of philosophy understanding], Moscow, Argo, 1994, p.99.
12. Talanchuk N.M. Sistemno-sinergeticheskaia koncepciia pedagogiki i uchebno-vospitatel’nogo processa [System-synergetic concept of pedagogy and educational process], Kazan, 1993, 91 p.
13. Fedorova M.A. Pedagogicheskaia sinergetika kak osnova modelirovaniia i realizacii deiatel’nosti prepodavatelia vysshej shkoly [Pedagogical synergetic as a basis for modeling and realization of lectures’ activity in higher establishment], Stavropol, 2004, p. 170 p.
Information about the author: Ionova E.N.
[email protected] Kharkov National Pedagogical University Artema str. 29, Kharkov, 61002, Ukraine.
Came to edition 17.01.2012.
