CC BY
29Системно-комплексный подход к организации проектной деятельности студентов как условие развития проектной компетентности будущих бакалавров
Пикалова Альбина Александровна,
соискатель Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (СФУ) E-mail: pikalova_albina@mail.ru
Шершнева Виктория Анатольевна,
доктор педагогических наук, профессор
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (СФУ) E-mail: VShershneva@sfu-kras.ru
В статье представлены теоретические поиски результативных условий развития проектной компетентности будущих бакалавров инженерных направлений подготовки, одним из которых стало обогащение содержания образования материалом, представляющим сущность специальной среды для построения единой системы в учебной и внеучебной проектной деятельности. Что в совокупности позволило сформулировать научную идею развития проектной компетентности будущих бакалавров инженерных направлений подготовки, состоящую в системно-комплексном подходе к организации проектной деятельности студентов в специально созданной среде, интегрирующей учебную и внеучебную деятельность.
Ключевые слова: проектная компетентность, системно-комплексный подход, инженерные направления подготовки.
о с
U
Современные реалии определяют образ выпускника инженерных направлений подготовки как инициативного ответственного человека, готового принимать результативные решения в различных жизненных ситуациях, умеющего просчитывать потенциальные риски и исходить из наличествующих ресурсов. В федеральных государственных образовательных стандартах по направлениям подготовки зафиксированы требования к результатам подготовки выпускников в виде набора универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Стоит отметить, что именно универсальные компетенции способствуют эффективности как при решении профессиональных, так и личных задач. Одной из таких универсальных компетенций, развиваемых в процессе развития личности выпускника, является проектная компетентность, которую ряд исследователей относят к ключевой для инженерной деятельности.
Раскрытие сущности понятия «проектная компетентность» осуществляется через родовое понятие «компетентность». Категория «компетентность», рассматриваемая в качестве результата образования, отражена в работах А.А. Вербицкого, С.Г. Воровщикова, Е.Ф. Зеера, И.А. Зимней, П.Г. Щедровицкого [1, 2, 3, 4] и мн. др. Соглашаясь с И.Л. Дульчаевой, В.Н. Пустовойтовым, А.В. Хуторским [5, 6, 7], которые выделяют интегратив-ный динамический качественный характер компетентности, а также учитываем мнение Ю.Г. Тату-ра [9], что подчеркивает характер деятельности -ее успешность. Соглашаясь с В.А. Козыревым, Ю.Г. Татуром, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторским, будем понимать компетентность как интегратив-ное динамическое качество личности, характеризующее его способность и готовность к успешной деятельности в определенной сфере (в том числе профессиональной).
Анализ существующих работ по проблематике проектной компетентности, показывает, что исследователи осуществляют исследование категории «проектная компетентность» (А.Ю. Володина, О.В. Воробьев, Л.В. Иванова, Н.В. Матяш, А.А. Михайлов, Г.Е. Муравьева, Т.А. Парфенова) [9, 10, 11, 12]. В результате проведенного контент-анализа, с опорой на положения компетент-ностного, личностно-ориентированного, деятель-ностного подходов, а также теорию проектного обучения, предложена трактовка понятия «проектная компетентность» как интегративная дина-
мическая характеристика личности, отражающая совокупность проектных знаний и умений, опыта проектной деятельности и ориентации на мотива-ционно-ценностное отношение к ней, а также рефлексивно-оценочных действий, что позволяет разрабатывать и реализовывать проекты в профессиональной и личностной сферах.
Как показывает опыт исследователей, рассматривающих образовательную среду (Т.Н. Гущина,
Е.Б. Лактионова, А.И. Савенков) [13, 14], очевидным является факт взаимодополняющего, синер-гетического эффекта, получаемого от одновременного использования учебной (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) и внеучебной [15] деятельности, что нашло отражение в модели учебной и внеучебной проектной деятельности (рис. 1).
Рис. 1. Модель учебной и внеучебной проектной деятельности
Рассматривая понятие специальной среды, следует обратиться к толкованию категории «среда» на основе средового подхода, в рамках которого сегодня существуют различные трактовки и подходы в ее использовании (И.А. Баева, Е.А. Климова, В.В. Рубцова, В.А. Ясвина). Однако, в традиционном понимании «среда» рассматривается как средство, влияющее на качественное изменение объектов. Одновременно в трудах ученых можно обнаружить попытки сформулировать новое понимание среды, исходя из наблюдения и фиксации динамики изменений, происходящих в обществе: как условия разворачивания претерпевающих изменения социокультурных механизмов социализации и образовательной деятельности человека. Тогда специальная среда в соответствии со сре-довым подходом рассматривается в исследовании «как среда, с которой обучающийся находится в постоянном взаимодействии, тем самым изменяя ее через практики продуктивного способа включения» (Т.В. Менг) [16].
Опираясь на системный подход, как общенаучный и имеющий основную категорию - систему, понимаемую как множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, тем самым образуя целостность, интегральное единство (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.П. Кузьмин), стоит выделить особенности системы применительно к исследованию. Прежде всего, рассматривая систему учебной и внеу-чебной проектной деятельности, можно выделить
проявление интеграции свойств системы, которое отсутствует у ее отдельных структурных элементов - внеучебной проектной деятельности и учебной, тогда как оба элемента имеют вполне определенную степень самостоятельности, и свойство системы проектной деятельности не заключается в сложении свойств ее элементов.
В соответствии с логикой системного подхода также необходимо понимать и анализировать, какие потенциальные изменения в системе и ее элементах будут способствовать ее развитию, какие внешние проявления и функции будут образующими. В это связи необходимо учитывать методологические параметры системного подхода (В.П. Кузьмин) при создании среды, к которым относятся следующие.
1. Процесс образования системы как целого: рассмотрение синтеза элементов в одно целое -отдельную систему, где в рамках исследования элементами являются учебная и внеучебная проектная деятельность, тогда целое - это система проектной деятельности.
2. Изучение строения целого: переход от общего к частному - индукция, заключающаяся в изучении ее элементов, их свойств и функций: что включает в себя движение исследования от общего определения системы проектной деятельности к изучению ее элементов, а также рассмотрение каждого элемента отдельно через выделение и конкретизацию форм и методов, через которые будет осуществляться проектирование.
о о 00 -о
Гэ А
о ^
о т О СП
З
со о
А
3. Обнаружение системы в составе метасистемы: понимание ее положения, роли и отношений с другими системами внутри: в частности, рассмотрение способов интеграции в образовательный процесс одного из направлений подготовки системы проектной деятельности; понимание и прогнозирование возможного взаимодействия ну уровне межпредметных связей, включения разных преподавателей, сотрудников, стейкхолдеров.
4. Изучение и анализ наличествующих и потенциальных отношения исследуемой системы с внешним миром: где в качестве внешнего мира выступают партнёры направления подготовки на разных уровнях отношений, а также возможные потенциальные отношения с любыми внешними заинтересованными сторонами как в процессе создания проектов, так в применении результатов (в том числе социальная направленность проектов). Применительно к теме исследования представляет интерес рассмотрение организации системы проектной деятельности также с точки зрения комплексного подхода.
Комплексный подход в настоящее время не имеет общенаучного определения, однако исследователями осуществляется его поиск, зачастую через сравнение комплексного и системного подходов, через их обобщение либо поиск различий. В частности, Г.В. Лаврентьев и Н.Б. Лаврентьева выделяют черты-отличия: большая практическая направленность, а также субъективный характер комплексного подхода [16]. М.С. Бакулина приводит подробный анализ соотношения рассматриваемых подходов, и выделяет различие между выделяемыми объектами подходов, большей практической направленностью комплексного подхода, характеризующейся короткими причинно-следственными связями, целостностью исследуемого объекта (без более детального проникновения «вглубь»), рассмотрение его в аспекте места и времени (с ориентацией на будущее состояние системы) [17].
Применительно к данному исследованию отметим следующее:
- под субъективным характером будем понимать субъективную позицию автора в формировании пула проектов, входящих в систему проектной деятельности, что позволяет рассматривать ее как комплексную;
- целостность исследуемого объекта позволяет рассматривать систему как результативную только и исключительно в единстве учебной и внеучебной проектной деятельности;
- рассмотрение системы проектной деятельности в аспекте места и времени позволяет выделить основную направленность проектов -будущая профессиональная инженерная дея-
5 тельность.
Исходя из изложенного, можно сформулиро-еЗ вать идею, состоящую в системно-комплексном Ц подходе к организации проектной деятельности
студентов в специально созданной среде, интегрирующей учебную и внеучебную деятельность.
Опытно-экспериментальная работа по реализации выдвинутой идеи, была проведена в Политехническом институте ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет» (СФУ). На разных этапах эксперимента приняли участие студенты инженерных направлений подготовки с 1 по 4 курс (в общем количестве 518 человек).
Первоначально работа велась во внеучеб-ном процессе Политехнического института СФУ. В частности, были проанализированы:
- действующие студенческие объединения, организации и коллективы, которые ведут ту или иную работу со студентами во внеучебное время (Первичная профсоюзная организация студентов СФУ; младшие кураторы академических групп; старосты академических групп; Первое студенческое радио Красноярск - радио PiFM);
- их функционал, структура, особенности взаимодействия (внутреннего, внешнего);
- возможность перспективы построения на базе имеющихся коллективов органа студенческого соуправления направленного на реализацию студенческих внеучебных проектов различной направленности.
Через совместные мероприятия (текущие традиционные мероприятия института, введение и разработку новых мероприятий) и интеграцию рабочих планов было выстроено взаимодействие уже имеющихся коллективов, что послужило основой для создания органа студенческого соуправ-ления. Впоследствии орган студенческого соу-правления получил название «Студенческий комитет Политехнического института СФУ» (сокращенно СК ПИ СФУ), в состав которого ежегодно входило порядка 350 студентов (студенты с 1 по 4 курсы инженерных направлений подготовки); магистранты, аспиранты и преподаватели также принимали участие в работе СК ПИ СФУ в основном в качестве экспертов и наставников по проектам, как итог, ежегодно проводилось около 70 различных мероприятий, в которых участвовало почти полторы тысячи студентов (рис. 2).
Параллельно, при уже стабильном функционировании СК ПИ СФУ началась вторая часть работы, которая заключалась в введении в учебный процесс направления подготовки 13.03.01 «Теплоэнергетика и теплотехника» Политехнического института СФУ дисциплины «Основы проектной деятельности».
Дисциплина включала такую форму ведения занятий как семинар и методы: мини-лекции, обсуждение и дискуссии, в процессе которых преподаватель выполнял информирующие, организационные, координирующие функции, и обеспечивал обучающихся материалом актуализирующем развитие проектной компетентности. Наравне с теоретическим материалом дисциплина была насыщена практическими задачами проектирования, в частности уже с третьего занятия студентам бы-
ло предложено начать реализацию проектов в малых подгруппах.
По завершению модулей дисциплины были зафиксированы следующие результаты: 9 проектов из общего числа инициатив студентов получили поддержку и финансирование для дальнейшей
реализации, при этом 3 команды участников проектов получили именные стипендии от предприятий-партнеров кафедры, а также индивидуальные предложения на стажировки на предприятиях и вхождение в состав Советов Молодежи предприятий-компаний.
Помощник директора по воспитательной работе
Общественный блок
"V
1. Работа со старостами
2. Школа кураторов
3. Профориентация
4. Спортивный клуб
5.Интеллектуальный клуб
6.Дискуссионный клуб «Особый взгляд»
7.Школа проектной деятельности
Технический отдел
Студенческий отдел менеджмента качества
Руководитель Студенческого комитета
Творческий блок
1. Творческие коллективы:
• Танцевальный коллектив «Akcent»,
• Хореографический ансамбль «Контраст»
• Вокальная студия «Интервал»,
• Театральная студия «Резонанс» ,
• команда КВН «Сборная Студгородка»;
2.Школы ведущих и звукорежиссёров.
3. Event агентство
4.Центр творческой инженерии (ЦТИ)
Информационный блок
"V
1.Пресс-центр института
2.Студенческий телеканал (СТК)
3. Фото-студия
4. Отдел дизайна
Блок внешних проектов
Первичная профсоюзная организация
Радио PiFM
Отдел по связям с общественностью
Рис. 2. Структура Студенческого комитета Политехнического института СФУ
Таким образом, идея, состоящая в системно-комплексном подходе к организации проектной деятельности студентов в специально созданной среде, интегрирующей учебную и внеучебную деятельность, имеет потенциал в рассмотрении как одно из результативных условий развития проектной компетентности будущих бакалавров.
Литература
1. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образовани в России. 2010. (5). - С. 32-37.
2. Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав и структура / С.Г. Воровщиков, 2007. - С. 36-38 с.
3. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию // Образование и наука. 2005. (3(33)). -С.27-40.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя, Москва: Логос, 2010. - С. 384.
5. Дульчаева И.Л. Развитие творческого компонента специальных компетенций будущих педагогов профессионального обучения // Вестник Мининского университета. 2017. (3). - С. 2-12.
6. Пустовойтов В.Н. Условия эффективности педагогического сопровождения формирования
познавательной компетентности старшеклассников в процессе обучения // Вестник евразийской науки. 2014. (4(23)). - С. 1-12.
7. Хуторской А.В. Компетентностный подход в обучении / А.В. Хуторской, Москва: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2013. 73 с.
8. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования / Ю.Г. Татур, Москва:, 2004. - С. 18.
9. Иванова Л.В. Проектная деятельность как основа развития проектной компетентности учителя // Интернет-журнал «Науковедение. 2014. № 23 (4). - С. 1-8.
10. Матяш Н.В., Володина Ю.А. Методика оценки проектной компетентности студентов // Психологическое исследование. Интернет-журнал. 2011. № 3(17). - С. 6.
11. Михайлов А.А., Воробьев О.В. О сущности понятия проектная компетенция будущих учителей технологии // Научный журнал КубГАУ. 2013.- № 05 (89).
12. Парфенова Т.А. Формирование проектной компетентности будущих педагогов в условиях вуза // Теория и практика общественного развития. 2013. (10). - С. 223-228.
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
13. Гущина Т.Н. Анализ образовательной среды как средства развития субъектности старшеклассника // Ярославский педагогический вестник. 2010. (2). - C. 17-22.
14. Савенков А.И. Образовательная среда // Школьный психолог. 2008. (19). - C. 4-5.
15. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов, Москва: ИНТОР, 1996. - C. 544.
16. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Методологический анализ системного и комплексного подходов и разработка электронного учебно-методического комплекса // Известия Алтайского государственного университета. 2011. (1). - C. 16-20.
17. Бакулина М.С. Системный и комплексный подходы: сходство и различие // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2011. (1). -C.168-173.
SYSTEM-INTEGRATED APPROACH TO
THE ORGANIZATION OF STUDENTS'
PROJECT ACTIVITIES AS A CONDITION
FOR THE DEVELOPMENT OF PROJECT COMPETENCE
OF FUTURE BACHELORS
Pikalova A.A.,
Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education Siberian Federal University (SibFU) Shershneva V.A.,
Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education Siberian Federal University (SibFU)
The article presents a theoretical search for effective conditions for the development of design competence of future bachelors in engineering areas of training, one of which was the enrichment of educational content with material that represents the essence of a special environment for building a unified system in educational and extracurricular project activities. Which together allowed us to formulate the scientific idea of developing project competence for future bachelors in engineering areas of training, consisting in a system-integrated approach to organizing students' project activities in a specially created environment that integrates educational and extracurricular activities.
Keywords: project competence, system-integrated approach, engineering areas of training.
References
1. Verbitsky A.A. Context-competency-based approach to the modernization of education // Higher education in Russia. 2010. (5). - P. 32-37.
2. Thieves S.G. Educational and cognitive competence of high school students: composition and structure / S.G. Thieves,
2007. - P. 36-38 p.
3. Zeer E.F. A competency-based approach to education // Education and Science. 2005. (3 (33)). - P. 27-40.
4. Winter I.A. Pedagogical Psychology / I.A. Winter, Moscow: Logos, 2010. - P. 384.
5. Dulchaeva I.L. Development of the creative component of special competencies of future teachers of vocational training // Bulletin of the University of Minin. 2017. (3). - P. 2-12.
6. Pustovoitov V.N. Conditions for the effectiveness of pedagogical support for the formation of cognitive competence of high school students in the learning process // Bulletin of Eurasian science. 2014. (4 (23)). - P. 1-12.
7. Khutorskoy A.V. Competency-based approach in training / A.V. Khutorskoy, Moscow: Eidos Publishing House; Publishing House of the Institute for Human Education, 2013. - P. 73.
8. Tatur Yu.G. Competency-based approach in describing the results and designing standards of higher professional education / Yu.G. Tatur, Moscow:, 2004. - P. 18.
9. Ivanova L.V. Project activity as the basis for the development of project competence of a teacher // Internet journal «Science of science. 2014. No. 23 (4). - P. 1-8.
10. Matyash N.V., Volodina Yu.A. Methodology for assessing the design competence of students // Psychological research. Internet magazine. 2011. No 3 (17). - P. 6.
11. Mikhailov A.A., Vorobev O.V. On the essence of the concept of design competence of future technology teachers // Scientific journal KubSAU. 2013. - No. 05 (89).
12. Parfenova T.A. Formation of project competence of future teachers in a university // Theory and practice of social development. 2013. (10). - P. 223-228.
13. Gushchina T.N. Analysis of the educational environment as a means of developing the high school student's subjectivity // Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2010. (2). - P. 17-22.
14. Savenkov A.I. Educational environment // School psychologist.
2008. (19). - P. 4-5.
15. Davydov V.V. Theory of Developmental Learning / V.V. Davy-dov, Moscow: INTOR, 1996. - P. 544.
16. Lavrentiev G.V., Lavrentieva N.B. Methodological analysis of systemic and integrated approaches and the development of an electronic educational-methodical complex // News of Altai State University. 2011. (1). - P. 16-20.
17. Bakulina M.S. Systemic and integrated approaches: similarities and differences // Bulletin of the Krasnoyarsk State Pedagogical University. V.P. Astafieva. 2011. (1). - P. 168-173.
о с
u
