Системно-деятельностныи подход как методологическая основа компетентностного обучения русскому языку в контексте ФГОС основного общего образования Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДКЗ 78.016:811.161.1 ЧЕРЕПАНОВА Л.В.

доктор педагогических наук, профессор, Забайкальский государственный университет E-mail: cherepanovaLara@maiI.ru

UDC 378.016:811.161.1

CHEREPANOVA L.V.

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Transbaikal

State University Email: cherepanovaLara@mail.ru

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ ФГОС ОСНОВНОГО

ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

THE SYSTEM-ACTIVITY APPROACH AS A METHODOLOGICAL BASIS OF THE RUSSIAN LANGUAGE COMPETENCE TRAINING IN THE CONTEXT OF THE FSES OF THE BASIC GENERAL EDUCATION

В статье раскрываются аспекты (психологический, лингвистический и лингводидактический) и разнообразные проявления ведущего по ФГОС ООО второго поколения методологического подхода - системно-деятельностного. Автор доказывает, что системно-деятельностный подход в компетентностном обучении русскому языку на современном этапе диктует организацию обучения, призванную обеспечить достижение планируемых предметных и метапредметныхрезультатов освоения программы ООО.

Ключевые слова: системно-деятельностный подход, обучение русскому языку, аспекты, предметные компетенции, компетентностное обучение.

The article reveals the aspects (psychological, linguistic and linguo-didacticj and various manifestations of the system-activity approach as the leading methodological approach due to the FSES of the basic general education. The author proves that using the system-activity approach in the competence training of the Russian language at the present stage dictates the organization of training, designed to ensure the achievement of the planned subject and meta-subject outcomes in the course of the basic general curriculum development.

Keywords: system-activity approach, teaching the Russian language, aspects, subject competencies, competence training.

По идеологии ФГОС основного общего и среднего общего образования второго поколения одним из ведущих подходов школьного образования является системно-деятельностный, обеспечивающий «формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся» [8].

Понятие «системно-деятельностный подход» как особого рода понятие было введено в 1985 г. Его введение связано с устранением оппозиции внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б.Эльконин и др.). По выражению А.Г. Асмолова, «системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов» [1, с. 18].

Системно-деятельностный подход проявляется, прежде всего, в том , что в ФГОС ООО второго поколения речь идёт не об отдельно взятых учебных предметах, как

это сложилось традиционно, а о предметных областях. Появление этой категории как системообразующей при определении результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, по замечанию Б. Д. Пайсона, и есть выражение системно-деятельностного подхода. Освоение учебных предметов, входящих в предметную область, и предметных областей, составляющих содержание образования в основной и средней школе, позволяет освоить и присвоить «тот социокультурный контекст, в котором происходит социализация личности» [6, с. 48].

При обучении русскому родному языку реализация системно-деятельностного подхода, по мнению С.И. Львовой, «обеспечивает освоение системы знаний о родном языке и речи на деятельностной основе; формирование предметных умений в процессе специально организованной учебной деятельности; навыков практического употребления в собственной речевой деятельности усвоенной системы знаний и умений, а также целенаправленное развитие важнейших умений и навыков метапредметного характера» [5, с.7].

Рассмотрим проявления системно-деятельностного подхода в обучении русскому языку в разных аспектах.

Первый аспект: психологический.

Системно-деятельностный подход предполагает учёт

© Черепанова Л.В. © Cherepanova L.V.

того, что психика ученика и отдельные психические явления - развивающиеся многоуровневые системы, которые могут изучаться в разных системах измерений [3]. В аспекте обучения русскому языку это означает, что ученик рассматривается как языковая личность, чья психика имеет многоуровневое строение (включает семантический, когнитивный и прагматический уровни), соотносимое с трёху ровневостью процессов восприятия и понимания (побуждающий, формирующий, реализующий). Это определяет необходимость развития, во-первых, языковой способности обучающегося [7] на всех уровнях языковой личности во всех видах речевой деятельности [9]; во-вторых, мыслительные операции (анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагировании и др.) ; в-третьих, память, воображение, восприятие, мышление и др.Кроме того, системно-деятельностный подход предполагает формирование предметных компетенций обучающихся в разных видах деятельности: познавательной, коммуникативной, учебной и др., что обусловливает:

- понимание формирования предметных компетенций как целенаправленной, мотивированной, структурированной деятельности;

- учётособенностей деятельности: целенаправленной и мотивационной обусловленности, уровневого характера протекания, особенностей работы психофизиологических и речемыслительных механизмов на каждом уровне;

- создание ориентировочной основы, в качестве которой выступают понятия и сформированные на их основе знания.

А. Г. Асмолов [1] считает, что в основе системно-деятельностнош подхода лежит формула: компетенция - деятельность - компетентность. Названная формула предполагает, что компетенция, проходя через деятельность, становится компетентностью как характеристикой личности.

Таким образом, системно-деятельностный подход в компетентностном обучении русскому языку предполагает системное формирование мотивов деятельности, обучение школьников ставить перед собой цели и задачи, осуществлять рефлексивный контроль процесса и результата решения учебной задачи в учебно-познавательной деятельности, а также в случае необходимости коррекцию действий и их оценку.

Второй аспект: лингвистический.

Системный подход в лингвистике обусловлен пониманием языка как многоу ровневой системы его единиц, связанных устойчивыми связями и отношениями [4]. Поэтому, в первую очередь, он состоит в системном изучении языка, содействующем осознанию учащимися языка как многоуровневой (многоярусной) системы. Последовательность изучения разделов науки о языке и единиц языка в школьных учебниках русского языка также подчинено принципу системности. Во-вторых, системный подход проявляется в рассмотрении языковых единиц в парадигматических и синтагматических отношениях, т. е. как составляющих различных систем, а также в иерархических отношениях. Осмысление этих отноше-

ний, нормативного, коммуникативно-прагматического аспектов единиц языка входит в лингвистичесьую, языковую и коммуникативную компетенции, осознание национально-культурной специфики - в кулыуроведче-скую. Например, фразеологизмы в курсе русского языка могут быть рассмотрены с разных сторон:

- как языковые единицы, представляющие собой устойчивые по составу и структуре сочетания, целостные по значению и обладающие лексической неделимостью (лингвистическая, языковая компетенции);

- как языковые единицы, делающие речь выразительной, разнообразной, образной (коммуникативная компетенция);

- как языковые единицы, отражающие материальную, духовную культуру и историю русского народа на вербально-семантическом, лингвокогнитивном, аксиологическом и мотивационно-прагматическом уровнях языкового менталитета (культуроведческая компетенция). Таким образом, рассмотрение единицы языка в аспекте разных компетенций есть ещё одно проявление системного подхода.

В-четвёртых, проявлением системно-деятельностного подхода в лингвистическом аспекте является наличие системы лингвистических понятий, подлежащих освоению учащимися. Понятия в системе находятся в разнообразных связях и отношениях. Учащиеся, изучая русский язык, должны научиться понимать, в каких связях и отношениях находятся лингвистические понятия. Так, сравниваемые понятия, то есть имеющие какой-либо общий признак, под которым чаще понимают родовой признак, в объём которого они входят, могут быть совместимыми и несовместимыми. В частности, совместимыми являются понятия «подлежащее» — «сказуемое», «звонкий согласный» - «глухой согласный» и др. Важным для формирования системного взгляда на язык, являются отношения подчинения.В их основе лежат родовидовые (подчинительные), перекрещивающиеся отношения, отношения тождественности, соподчинения и противопоставления. Осознание и понимание характера отношений лингвистических понятий, обнаружение и установление характера отношений, лежащих в основе определенной системы, содействует формированию у школьников системного взгляда на лингвистическую науку, формирует логические операции и действия с понятиями. Так, операция ограничения позволяет совершать переход от понятия большего объёма к понятию меньшего объёма. Например, понятие «предложение» может быть ограничено следующими понятиями «простое предложение» - «односоставное предложение» - «односоставное предложение с главным членом сказуемым» - «безличное предложение». Операция обобщения обеспечивает переход от видового понятия с меньшим объёмом к понятию с большим объёмом. Например, обобщая понятие «несогласованное определение», обучающийся получает следующий перечень: «определение», «второстепенный член предложения», «член предложения». Операция деления помогает раскрыть объём родового понятия, т.е. определить его виды.

соподчиненные между собой. Так, при делении понятия «служебные морфемы» выделяются видовые понятия «суффикс», «приставка», «окончание». Операция клас-сификациисвязана с распределением понятий согласно наиболее существенным признакам. При определении понятий либо раскрывается содержание понятия, его сущность, либо устанавливается значение термина.

Кроме овладения операциями с понятиями, системно-деятельностный подход предполагает обязательное развитие умения осмыслять л и н г в и ст и че с ку ю теорию, в частности понятия, вводимые, кроме родовидового определения, другими способами. К наиболее распространённым относят приёмы описания, характеристики, разъяснения посредством примера и сравнения. Каждый из них используется на определённом уровне познания (эмпирическом, теоретическом), овладение ими и умение получать и понимать информацию - важнейшее познавательное умение.

Третий аспект: лингводидактический.

В лингводидактике системный подход изначально предполагал формирование у школьников системы знаний, умений, навыков

0.С. Косихина [2] называет следующие требования к формированию знаний в рамках системного подхода, которые были сформу лированы дидактами:

- знание состоит из ряда элементов:

- к элементам знания относятся: «научные факты, гипотезы, идеальные объекты, величины, законы, способы практического применения» [2, с. 80];

- структура знания может быть представлена в виде классификационных таблиц, схем, формул;

- система знаний должна формироваться на основе принципа адекватности этой системы существующим научным теориям;

- представление учебного материала как системы повышает эффективность обучения;

- усвоение знаний происходит при их использовании в деятельности;

- учащиеся в процессе обучения овладевают методами и приёмами систематизации знаний.

Умения и навыки учащихся, как и знания школьников, формируются в системе, зависящей от целей обучения.

В рамках компетентностного образования, цель обучения русскому языку стала пониматься как формирование компетенций- лингвистической (языковедческой), языковой, коммуникативной и кулыуроведческой. Системность целеполагания в обучении русскому языку состоит в том, что

1. данные предметные компетенции связаны с важнейшими функциями языка: лингвистическая - с когнитивной функцией языка, языковая и коммуникативная - с коммуникативной и эстетической функциями языка, культуроведческая- с кумулятивной и эстетической функциями языка.Поэтому правомерно утверждать, что сегодня в фокусе школьного изучения находится язык в его разноаспекгном и разнофунк-циональном проявлении. Овладение языком в его раз-

нообразных функциях говорит о сформированное™ школьника как языковой личности;

2. все компетенции - звенья одной системы, а именно языковой способности человека как языковой личности [10] , кроме того, каждая из них, в свою очередь, представляет собой систему. Прокомментируем данное утверждение.

Лингвистическая (языковедческая) компетенция характеризует уровень знаний языка как семиотической системы и владение разными учебно-языковыми умениями, формируемыми на основе этих знаний; уровень знаний о значении, функциях языка в жизни человека, в современном мире, а также степень осведомлённости учащихся о лингвистике: направлениях, учёных, внёсших большой вклад в её становление и развитие. Языковая компетенцияхарактеризует уровень зна-ниянорм русского литературного языка, владение его литературными нормами, лексическими, фразеологическими и грамматическими средствами, словарным запасом и грамматическим строем языка, в том числе лексическими и грамматическими синонимами. Коммуникативная компетенция характеризует уровень владения родным языком, в частности на основе знаний речеведческих понятий видами речевой деятельности (РД) в разных сферах общения и коммуникативной культурой. Культуроведческая компетенция характеризует способность осознавать язык как форму выражения национальной культуры, понимать взаимосвязь языка и истории народа, его национально-культурную специфику. Таким образом, все компетенции связаны с пониманием сущности единиц языка и осознанием их как многоаспектных феноменов.

Системность компетенции проиллюстрируем на примере коммуникативной компетенции. Согласно ФГОС ООО второго поколения[8] коммуникативная компетенция предполагает овладение: 1) видами речевой деятельности; 2) основами культуры устной и письменной речи; 3) базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста ситуациях общения. На первом уровне системообразующим элементом определения содержания коммуникативной компетенции являются виды РД, составляющие общение: устную форму - аудирование, говорение; письменную форму - чтение, продуктивное письмо. На втором уровне системообразующими элементами являются компоненты содержания: знания, умения, способы действия. Знаниевый компонент содержания коммуникативной компетенции составляют: 1) речеведческие понятия и формируемые на их основе речеведческие знания:

1. о видах РД: аудировании, чтении, говорении и письме;

2. о культуре аудирования, чтения, говорения, письма;

3. речеведческих понятий, которые составляют ориентировочную основу обучения:

- Речь и речевое общение (речевая ситуация, речь устная-письменная, диалогическая-монологическая);

Текст (признаки (членимость. смысловая цельность, связность), тема и основная мысль текста, строение текста, микротема, абзац, его строение, средства связи предложений в тексте);

Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение; строение текстов определённого типового значения, наполнение «Данного» и «Нового», структура текстов определённого типового значения);

Функциональные разновидности языка (разговорный язык; функциональные стили);

Основные жанры (научного стиля: отзыв, выступление, доклад и др.; публицистического стиля: выступление, интервью и др.; официально-делового стиля: расписка, доверенность, заявление и др.; разговорного языка: рассказ, беседа и др.).

В компонент уменийи способов действия коммуникативной компетенции входят коммуникативные умения и способы действия в разных видах РД. Таким образом, компоненты, входящие в коммуникативную компетенцию. содержание каждого компонента представляет собой иерархическую, организованную систему.

Кроме вышесказанного, предметные компетенции интегрируются благодаря общим компонентам их структуры и наполнению этих компонентов. Мы определяем компетенцию как «совокупность специальных (предметных) и общепредметных знаний, умений, навыков, способов деятельности, а также систему ценностных ориентаций и мотивов деятельности, сформированную у школьников в результате изучения ими предметной образовательной области и служащую средством достижения компетентности как конечной цели образования» [9, с. 89]. Такое понимание компетенции обусловливает выделение в её структуре и содержании трёх компонентов:

1. Когнитивного (связанного с когнитивной (познавательной) сферой личности).

2. Регуляторного (связанного с регуляцией субъектом учения собственной познавательной деятельности).

3. Личностно-смыслового компонента (связанного с ценностной, мотивационной и эмоциональной сферой школьника) [9, с. 88].

Составляющими когнитивного компонента компетенции являются собственно предметная и общепредметная составляющие. Основу собственно предметной составляющей составляет система предметных знаний, умений, навыков и способов деятельности. Основу общепредметной составляющей - система общепредметных знаний, умений, навыков, способов деятельности. Регуляторный компонент включает в себя знания и умения рефлексии, самодиагностики, самокоррекции и самооценки. Личностно-смысловой компонент компетенции составляют ценностные ориентации, мотивы учебно-познавательной деятельности и эмоциональная окрашенность учебного материала. Интеграция компетенций, как видится, может осуществляться за счёт общепредметной составляющей когнитивного компонента, а также регуляторного и личностно-смыслового

компонентов. Специфика каждого вида компетенции определяется предметной составляющей когнитивного компонента. Например, для лингвистической компетенции эта составляющая включает:

- сведения о русистике, её разделах и учёных;

- сведения о языке как общественном явлении и развивающейся системе; русском языке как национальном языке русского народа, государственном языке Российской Федерации, языке межнационального общения на территории бывшего СССР и одном из мировых языков;

- комплекс лингвистических понятий (фонетических, лексических, фразеологических, морфемики и Словообразования, морфологических, синтаксических) и формируемых на их основе знаний о системе языка;

- систему учебно-языковых умений, навыков и способов познавательной деятельности:

1. Опознавательные:

- узнавать отдельные языковые явления в тексте,

- находить изучаемые явления среди слов (словосочетаний, предложений, в тексте),

- выделять существенные признаки языковых понятий и категорий и разграничивать сходные языковые явления.

2. Классификационные:

- группировать изучаемые явления на определённой основе,

- устанавливать родовые и видовые отношения языковых понятий.

- определять основания группировки, классификации сопоставляемых или смешиваемых языковых явлений,

- составлять классификации, таблицы.

3. Аналитические:

- производить разные виды языкового разбора разной степени полноты (полного, частичного, выборочного),

- определять функции языковой единицы в тексте.

4. Синтетические:

- образовывать языковые единицы по модели, схеме, алгоритму,

- преобразовывать языковые единицы,

- находить ошибки в использовании единиц языка и исправлять их.

5. Творческие:

- подбирать примеры изучаемых языковых явлений,

- конструировать слова, словосочетания и предложения по заданным моделям и без них,

- репродуцировать научно-лингвистические тексты (близко к исходному тексту, сжато, выборочно, с продолжением),

- составлять собственные лингвистические тексты в устной и письменной форме, в том числе определения языковых понятий.

Таким образом, ещё одним проявлением системно-деятельностного подхода в формировании лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой

компетенций является интеграция их структурных компонентов (общепредметной составляющей когнитивного компонента, регуляторного и личностно-смыслового компонентов) и содержания этих компонентов.

Перечисленные аспекты и проявления системно-деятельностного подхода в обучении русскому родному языку, конечно, не исчерпывают всего многообразия его проявлений. В статье делается попытка аспектно-го осмысления важнейших, по мнению автора, сторон

системно-деятельностного подхода, диктующих такую организацию обучения, которая позволит обеспечить достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, создать основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися компетенций, развить и сформировать гражданскую идентичность, а также отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение стандартов российского образования.

Библиографический список

1. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. 2009. №4. С. 18-22.

2. Косимта О. С. Теоретические основы системно-структурного подхода к усвоению знаний //Наука и школа. 2007. №1. С. 79-80.

3. Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. 352 с.

4. Львов MP. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студ-в пед.вузов и колледжей. МоскваД999. 272 с.

5. Львова СЛ. Системно-деятельностный подход как условие реализации основных целей федерального государственного образовательного стандарта по русскому языку// Инновационная деятельность в образовании. Сборник научных статей под общей редакцией Г.П. Новиковой. Москва: Пушкино, 2013. С. 5-19.

6. Пайсон Б. Д. Образовательная область «математика» с позиций системно-деятельностного подхода //Педагогика. 2011. №2. С. 47-53.

7. Пузанкова E.H., Левшина Э.С. Диагностика и совершенствование языкового и речевого компонентов языковой способности учащихся 5-хклассов// Учёные записки Орловского государственного университета. 2017. № 1 (74). С. 204-209.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (Утвержден приказом МОиН РФ от 17.12.2010г.)[Режим flocTyna:http://standart.edu.ru/Catalog.aspx?CatalogId=2588. - Дата обращения: 07.04.2014].

9. Черепанова Л.В. Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку: монография. Новосибирск: Наука, 2006. 324с.

10. Черепанова Л.В. Ведущие подходы современной парадигмы обучения русскому языку //Учёные записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им.Н.Г. Чернышевского. Серия Профессиональное образование. Теория и методика обучения. Чита: Изд-во ЗабГГПУ 2010. 6 (35). С.30-39.

References

1. Asmolov A G. System-activity approach to the development of standards for a new generation//Pedagogy. 2009. №4. Pp. 18-22.

2. Kosikhina O.S. The theoretical foundations gf the: system-structural approach to mastering knowledge // Science and School. 2007. №1. Pp. 79-80.

3. LeontievA.N. Activity.Consciousness.Personality. Moscow: Meaning; Publishing Center "Akademiya", 2005. 352 p.

4. .L vovMM. Dictionary-reference on the methodology of teaching the Russian language: A manual for students in pedagogical universities and colleges. Moscow,l999. 272 p.

5. L'vova SJ.The system-activity approach as a condition for realizing the main goals of the Federal State Educational Standard in the Russian language // Innovative activity in education. A collection of scientific articles under the general editorship of G.P Novikova. Moscow: Pushkino, 2013. Pp. 5-19.

6. Pajson B.D. Educational area "Mathematics" from positions of the system-activity approach // Pedagogy. 2011. №2. Pp. 47-53.

7. Puzankova EN, Levshina E.S. Diagnostics and improvement of linguistic and speech components of the language ability of fifth-grade pupils // Scientific Notes of Orel State University. 2017. No. 1 (74). Pp. 204-209.

8. Federal state educational standard of basic general education (Approved by the order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of December 17,2010) [Access mode: http: //standart.edu.ru/Catalog.aspx? Catalogld = 2588. - Dateofcirculation: 04/07/2014].

9. Cherepanova L. К Formation of linguistic competence in teaching the Russian language: monograph. Novosibirsk: Science, 2006. 324 p.

10. CherepanoKi L. И Leading approaches of the modern paradigm of teaching the Russian language // Scientific Notes oiZabaikalsky Humanities and Pedagogical University named after N.G. Chemyshevsky. Series Professional education.Theory and methods of teaching. Chita: Publishing house ZabGGPU. 2010. 6 (35). Pp.30-39.