CC BY
85. Программы курсов «История России»: 6—9 классы, «Всеобщая история»: 5—9 классы / О. Ю. Стре-лова. — М. : Русское слово — учебник, 2012—2013.
6. Стрелова, О. Ю. История в школе остается «полем битвы» за прошлое, потому что «войны памяти» не утихают / О. Ю. Стрелова // Проблемы современного образования. — 2012. — № 6. — С. 83—98.
7. Стрелова, О. Ю. Проблема содержания учебного предмета «История» в современной России / О. Ю. Стрелова // Актуальные проблемы преподавания истории в образовательных организациях различных типов : коллективная монография. — Нижневартовск, 2014. — С. 20—42.
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Л. В. ИСКРОВСКАЯ, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры методики обучения истории и обществознанию РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) iskrovskayalv@mail.ru
Статья посвящена проблемам проектирования процесса обучения истории в условиях перехода на новые образовательные стандарты. Автором затрагиваются вопросы формирования и развития предметных и метапредметных умений учащихся в процессе обучения истории, достижения личностных результатов в рамках исторического образования.
The article is devoted to problems of school historical education in conditions of transition to new educational standards. The author address issues of formation of educational skills of schoolchildren in the process of teaching history.
Ключевые слова: планируемые результаты обучения истории, метапредметные и предметные умения, формирование умений учащихся
Key words: educational meta-skills, formation of educational skills of schoolchildren, the process of teaching history
Российская система образования сегодня находится в процессе модернизации, федеральные государственные образовательные стандарты задают новые ориентиры развития данной системы — системно-деятельностный и компетентностный подходы к образованию. В соответствии с этими концепту-
альными положениями устанавливаются требования к результатам освоения основных образовательных программ трех ступеней школьного образования по направлениям:
3 личностные результаты; 3 метапредметные результаты; 3 предметные результаты.
Для достижения заданных стандартами результатов необходима их конкретизация применительно к содержанию отдельных курсов, с учетом психолого-познавательных возможностей учащихся в каждом классе.
Как нам видится, логика достижения данных результатов должна строиться от предметности через метапредметность к личностному развитию учащихся. Первичными в этой логике являются предметные результаты, включающие личностный уровень развития ученика.
Для достижения заданных стандартами результатов необходима их конкретизация применительно к содержанию отдельных курсов, с учетом психолого-познавательных возможностей учащихся в каждом классе. Такая конкретизация проявляет себя в понятии «планируемые результаты обучения», когда итог обучения на каждой ступени рассматривается на уровне «ученик знает, умеет, владеет». Системно-деятельностный и компетентност-ный подходы в данном случает выражаются в том, что:
3 планируемые результаты характеризуют главным образом систему действий школьников с учебным материалом, способность применять знания и умения для решения учебных и учебно-практических задач;
3 в результатах находят отражение как собственно познавательные, так и регулятивные, коммуникативные и личностно мотивированные действия; соответственно рассматриваются личностные, мета-предметные и предметные результаты;
3 учитываются динамика и перспективы развития школьников по мере их продвижения по ступеням обучения [1].
В контексте систем-но-деятельностного и компетентностного подходов к обучению к предметным результатам относятся прежде всего специфические для данной предметной области умения и виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и использованию в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях. Применительно к истории как
учебному предмету речь идет прежде всего о специфических видах познавательной деятельности, таких как: работа с хронологией, историческими фактами, описание (реконструкция) исторической действительности, анализ и объяснение объектов исторического познания, работа с версиями, оценками, а также применение исторических знаний и умений в общении и социальной среде. Формирование данного комплекса умений тесно взаимосвязано с личностным развитием ученика.
Обучение школьников работе с разного рода носителями информации — поле междисциплинарного взаимодействия, поэтому формирование умений работы, например, с письменными историческими источниками предполагает два уровня достижения образовательных результатов — метапредметного и предметного, на которых учащийся способен продемонстрировать:
3 умения в поиске информации и понимании прочитанного;
3 умения и компетенции по преобразованию и интерпретации информации;
3 умения в оценке информации.
К сожалению, сегодня ни в одном из рекомендованных материалов нормативного или методического характера не представлена система формирования с 5-го по 11-й класс умений смыслового чтения источника информации, что существенно затрудняет проектирование процесса обучения истории с заданными результатами. В этой связи актуальной становится разработка системы формирования как предметных, так и метапредмет-ных умений работы с историческими письменными источниками, раскрывающей взаимосвязь различных видов познавательной деятельности, а также преемственность в процессе их формирования на каждой ступени обучения.
Петербургскими учеными-методистами была разработана система формирования умений и способов познавательной деятельности учащихся в процессе обу-
чения истории с ориентацией на достижение как предметных, так и метапред-метных результатов. Данная система впервые нашла свое отражение в учебной программе по истории для 5—11-х классов [3].
В рассматриваемой системе раскрывается содержание и логика формирования у учащихся различных умений, показывается преемственность в их развитии от класса к классу, от одной ступени обучения истории к другой. Так, например, формирование умений работать с текстовыми историческими источниками на уровне планируемых результатов будет иметь следующую логику и наполнение.
Ученик научится:
3 в 5-м классе:
— различать вещественные, письменные, изобразительные и устные исторические источники;
— находить историческую книгу по автору и названию;
— с опорой на вопросы учителя изучать фрагмент учебного исторического текста (документа в учебнике, хрестоматии, рабочей тетради и т. д.) и извлекать из него информацию;
— выделять главные мысли текста;
— различать повествовательный, описательный и обобщающий тексты;
3 в 6-м классе:
— различать первичные источники (летописи (хроники), законы) и вторичные источники (научно-популярную, справочную, художественную литературу);
— по плану изучать фрагмент повествовательного или описательного текста: находить незнакомые слова и определять их значение;
— определять основные вопросы (структуру) содержания источника;
— различать достоверную и вымышленную (мифологическую, легендарную) информацию;
— ставить к тексту репродуктивные вопросы (на воспроизведение материала);
3 в 7-м классе:
— различать мемуары, документы делопроизводства;
— характеризовать источник (вид источника, автор, название книги, время создания);
— по плану самостоятельно изучать учебные повествовательные и описательные тексты: извлекать из них опосредованную информацию; делать выводы; ставить к источнику продуктивные вопросы (требующие анализа и объяснения);
— оценивать полноту информации в источнике по заданной теме;
3 в 8-м классе:
— различать программы политических партий, произведения общественной мысли, статистический материал;
— находить в указанных текстах необходимую для учебной работы информацию;
— давать библиографическое описание издания;
— по плану изучать тексты, содержащие суждения, оценки, теоретические положения;
— самостоятельно изучать тему по двум взаимодополняющим повествовательным источникам: уяснять и точно воспроизводить смысл интерпретации фактов автором каждого из источников, систематизировать, обобщать учебную информацию;
3 в 9-м классе:
— различать основные виды периодических источников исторической информации, в том числе на электронных носителях;
— составлять список литературы по заданной теме;
— по плану сопоставлять информацию в адаптированных альтернативных повествовательных источниках и осуществлять обоснованный выбор информации из них;
В рассматриваемой системе раскрывается содержание и логика формирования у учащихся различных умений, показывается преемственность в их развитии от класса к классу, от одной ступени обучения истории к другой.
Достижение планируемых результатов возможно при овладении учащимися как универсальными (метапредметными) приемами работы с текстом, так и специальными способами восприятия исторического текста.
3 в 10— 11-м классах:
— осуществлять самостоятельный поиск информационных источников;
— отбирать источники на основе знаний информационных возможностей видов исторических источников;
— работать с источниками знаний: учебной литературой, историческими первоисточниками, общественно-политической литературой, научно-популярной и художественной литературой;
— систематизировать источники информации, давать простой источниковедческий анализ (по определенной проблеме);
3 в 10-м классе:
— осуществлять структурный и смысловой анализ текста источника;
— сопоставлять альтернативные источники информации: критически анализировать источники в зависимости от вида источника, времени и обстоятельств их создания, полноты и достоверности фактов;
— различать интерпретации фактов различными авторами учебников, первоисточников;
— систематизировать информацию по изучаемой теме;
3 в 11-м классе:
— осуществлять критический анализ фактических сведений источников и авторской позиции при освещении прошлого;
— давать оценку информативности источника (полнота и объективность освещения исторических событий, проблемы, достоверность, новизна сведений);
— сопоставлять изложение фактов, исторические оценки разных авторов, обосновывать свой отбор исторических сведений.
Достижение планируемых результатов возможно при овладении учащимися как универсальными (метапредметными) приемами работы с текстом (выделять глав-
ное, составлять план, извлекать непосредственную информацию и т. д.), так и специальными способами восприятия исторического текста (видеть историческую обусловленность создания текста, рассматривать излагаемые в нем сведения в историческом контексте, осуществлять анализ достоверности содержащихся в нем фактов и т. д.). Данные особенности необходимо учитывать при проектировании как «стратегии», так и «тактики» процесса обучения истории, то есть при конструировании конкретных приемов формирования и развития учебных умений. Рассмотрим примеры заданий по работе с письменными источниками на уроках по истории Средних веков (6-й класс) (звездочкой выделены вопросы и задания, ориентирующие учащихся на достижение метапредметных результатов работы с текстом).
Пример 1. Прочитайте фрагмент исторического источника, ответьте на вопросы и выполните задание:
1) Назовите период в истории средневековой Европы, в который происходили описанные события. *На землях какого государства происходили эти события? Укажите слова из текста, которые позволили вам дать ответ на этот вопрос.
2) Почему жители этих земель не могли оказать достойного сопротивления захватчикам?
3) *На чьей стороне автор описываемых событий? Укажите слова (словосочетания), которые позволили вам дать ответ.
«Но вот в одно время приплыл из-за моря на кораблях с птичьими клювами языческий народ, всю почти Нейстрию жестоко и хищнически обнаженным мечом опустошил, некие святые места разорил и всепожирающему пламени предал; города захвативши, совершенно с землей сравнял, христиан же либо... железом истребил, либо захваченных в плен продал в вечное рабство. До того дошло неистовство этих язычников, что на веслах поднялись они по Сене-реке,
опустошивши окрестности и подошедши к городу Шартру... всю округу, по которой прошли, разорили и обезлюдили».
Пример 2. Прочитайте фрагмент инструкции, данной Папой Григорием I Великим Августину, отправляющемуся в Англию. Ответьте на вопросы и выполните задание:
1) Что такое идолы, о которых говорится в тексте? Как называется религия, в которой поклоняются идолам?
2) Перечислите мероприятия, которые следует осуществить миссионерам. *До-кажите словами из текста, что миссионеры приспосабливаются к местным обычаям.
3) Как называется процесс распространения христианства в Европе? Почему миссионерам обязательно нужно было распространять христианство?
Используйте в ответах информацию текста, а также знания из курса истории.
«Храмы идолов в этой стране вовсе не следует разрушать, но ограничиваться только истреблением одних идолов. Пусть окропят такие храмы святой водой, построят алтари и поместят мощи, ибо если эти храмы хорошо отстроены, то полезнее просто обратить их от служения демонам на служение Богу. Сам народ, видя свои храмы и разрушения и изъяв из сердца заблуждения, будет охотнее стекаться в местах, к которым издавна привык, познавая и поклоняясь при этом истинному Богу. И так как язычники имеют обычай приносить в жертву демонам многочисленных быков, то необходимо им заменить и это каким-нибудь торжеством в дни памяти или рождения святых мучеников, которых мощи положены там. Пусть народ строит себе из древесных ветвей шалаши около церквей. и празднует такие дни религиозной трапезой. Когда им будет обеспечено материальное довольство, они легче воспримут и радость духовную.»
П р и м е р 3. Прочитайте фрагмент из «Устава монастырской жизни», составленного св. Бенедиктом. Ответьте на вопросы и выполните задание:
1) В каком веке был принят этот Устав? Для каких целей был написан этот Устав?
2) *Сформулируйте своими словами на основе текста три основные правила монастырской жизни.
3) *В Уставе сказано: «Праздность есть враг души.», важно ли это утверждение для светского (то есть не принадлежащего к духовенству) человека? Обоснуйте свою точку зрения.
Используйте в ответах информацию текста, а также знания из курса истории.
«Праздность есть враг души, и вследствие того братья должны в известные часы заниматься ручной работою; в другие часы — чтением священных книг. если бедность местности, необходимость или уборка плодов держит их в постоянных занятиях, то пусть они нисколько не тяготятся тем, потому что они только тогда истинные монахи, когда живут трудом своих рук, как делали наши отцы и апостолы; но чтобы все делалось в меру.
Если случайно что-либо трудное или невозможное приказано брату, пусть он примет со всей кротостью и послушанием повеление, которое ему то предписывают.»
Приведенные примеры направлены на достижение планируемых результатов формирования умений работать с текстом, в данном случае — с письменными историческими источниками в рамках описанной выше системы.
В истории как учебном предмете достижение личностных результатов обучения, таких как смыслообразования и нравственно-этического оценивания, составляет одну из важнейших линий нравственного воспитания школьника. История, рассматривающая человека, событие, ситуацию в целостности социальных, нравственно-этических, идеологических, культурологических и других отношений, представляет многообразную картину социально-
В истории как учебном предмете достижение личностных результатов обучения, таких как смысло-образования и нравственно-этического оценивания, составляет одну из важнейших линий нравственного воспитания школьника.
го, нравственного, коммуникативного и созидательного опыта людей. Особый акцент в практике должен делаться на развитии оценочных суждений учащихся на основе критерия нравственности. С учетом специфики данного вида оценочных суждений в рассматриваемой системе предлагается сосредоточить методические усилия на формировании следующих умений учащихся:
3 в 5-м классе — высказывать на уровне эмоциональных оценок отношение к поступкам людей прошлого, к памятникам культуры;
3 в 6-м классе — определять нравственные и культурные ценности людей прошлого и выражать отношение к ним с позиций личного опыта ученика;
3 в 7-м классе — выражать отношение к деятельности людей в прошлом с позиций духовных ценностей общества в изучаемую эпоху;
3 в 8-м классе — различать общие духовные ценности людей прошлого в определенный период, ценностные категории, значимые для социальных слоев, социальных групп, и выражать свое отношение к ним;
3 в 9-м классе — определять значение духовного наследия, традиций прошлого, различных исторических периодов и эпох для современного мира.
Предполагается, что к 11-му классу учащиеся научатся определять собственную гражданскую позицию, отношение к окружающей реальности, соотносить свои Особый акцент в практике дол- взгляды и принципы с жен делаться на развитии оцено4- исторически возникши-
ных суждений учащихся на осно- ми мировоззренческими
ве критерия нравственности. системами.
Если иметь в виду «тактику» обучения истории, то следует учитывать, что условием и одновременно средством высказывания оценочного суждения могут выступать компетентностно-ориентирован-ные задания, используемые в процессе обучения истории. Применяя историко-ментальные знания при выполнении такого рода заданий, учащийся приобрета-
ет, с одной стороны, опыт объективного постижения исторической действительности, с другой — опыт толерантного отношения к проявлению иной культуры как прошлого, так и современности. Решение такого рода заданий направлено на эффективное формирование универсальных учебных действий не только в контексте образования, но и в контексте задач нравственного воспитания современного школьника. Приведем примеры компетен-тностно-ориентированных заданий на историко-ментальном учебном материале, основным источником которых может выступать учебник по истории Средних веков для 6-го класса авторов Л. В. Искровской и др. [2].
В комплексе компетентностно-ориен-тированных заданий особое место занимают задания, направленные на уяснение учащимися фактов, раскрывающих взаимосвязи ментальных элементов и общественной практики, применение ис-торико-ментальных знаний в учебной ситуации. Так, например, на уроке по теме «Город и горожане» при рассмотрении роли и значения ростовщичества в средневековом обществе учащимся может быть предложена следующая задача: «Владельцы денежных сумм — ростовщики стали давать деньги под проценты. Должники пользовались этими деньгами в течении некоторого времени, а потом отдавали одолженную сумму плюс проценты ростовщику. Получалось, что прибыль ростовщика связана не с определенной работой, а с «накоплением» времени (выделено авт.): чем больше времени пройдет, тем больше он получит прибыль. Церковь нещадно осуждала ростовщичество. Как вы объясните этот факт? Обратите внимание на выделенные слова, они помогут вам решить задачу».
В задании содержатся все необходимые условия для его выполнения: во-первых, сообщается механизм приобретения прибыли; во-вторых, делается акцент на том факте, что прибыль связана с «накоплением» времени. Учащимся
необходимо вспомнить, что в представлениях средневековых людей время принадлежало не человеку, а Богу, и распоряжаться им по своему усмотрению человек не имел права.
Инструмент проверки для учителя может содержать следующий модельный ответ:
3 «Церковь осуждала ростовщичество, потому что ростовщики заставляли работать время на себя, чем больше времени пройдет, тем больше они получат денег. Но время в представлениях средневековых людей принадлежит Богу, ведь Он его создал. Используя время в своих целях, ростовщик тем самым пользуется тем, что принадлежит только Богу»;
3 «Осуждение ростовщичества было связано с представлениями о времени. Ростовщик заставлял время работать на себя и днем, и ночью, и в праздники, и в будни, нарушая все христианские запреты. Ростовщик для священнослужителей и простых мирян был богохульником, поэтому к нему так плохо относились в обществе».
Важно, чтобы учащиеся не только видели главную причину негативного отношения к ростовщикам в том, что их прибыль не связана с определенной работой, но и не упускали из виду ментальную особенность средневековых людей, а именно их представления о времени. При затруднении допускается руководство учителя решением задания. Необходимо обратить внимание учащихся на другое условие задачи — прибыль связана с «накоплением» времени.
Анализ и оценка предлагаемых объектов в рамках компетентностно-ориенти-рованных заданий происходят сквозь призму усвоенных знаний об исторической ментальности и содержания собственного менталитета. Часто эти позиции не совпадают. Такое смысловое несовпадение заставляет не просто «судить» историческое прошлое, а относиться к нему с пониманием, учитывать при его оценке собственную логику. В данном случае
оценочное суждение распадается на автономные линии высказывания:
3 суждение с позиции общечеловеческих ценностей;
3 суждение с позиции исторических норм и морали;
3 суждение с позиции собственных этических взглядов.
Можно выделить несколько способов развития подростковой рефлексии, а значит, личностного развития:
3 Создание условий для оперирования содержанием собственного менталитета. С этой целью учащимся могут быть предложены задания на сравнение собственной ментальности и ментальности человека прошлого, например: «Сравните, как взрослые относились к своим детям в Средних веках и как относятся в настоящее время».
3 Моделирование этических ситуаций, требующих выбора на основе собственных ментальных ценностей, в том числе нравственных. В практике обучения истории Средних веков учащимся могут быть предложены разные компетентностно-ори-ентированные задания, содержащие этические ситуации нескольких типов: воображаемые и реальные, проблемные и репродуктивные, аналитические и оценочные. Например:
— Представьте, что вы попали в норманнское войско. При каких условиях вы бы участвовали в набегах?
— Хотели бы вы участвовать в споре между рыцарем и герольдом, который усомнился в его знатности? Свой ответ обоснуйте.
— Стали бы вы обсуждать, с современной точки зрения, изобретения Леонардо да Винчи в его присутствии? Свой ответ обоснуйте.
3 Имитация социальной действительности в процессе творческих работ или ролевых игр. Например, учащимся может быть предложено:
Анализ и оценка предлагаемых объектов в рамках компетентно-стно-ориентированных заданий происходят сквозь призму усвоенных знаний об исторической ментальности и содержания собственного менталитета.
— выполнить творческую работу на тему «Чему можно научиться у варваров?»;
— сочинить исповедь от имени средневекового героя;
— сочинить и разыграть сценку «Прием героя эпохи Возрождения в современном нам городе» или «Наш современник в гостях у жителя Флоренции XVI века».
ЛИТЕРАТУРА _
Приводимые примеры «стратегии» и «тактики» обучения истории иллюстрируют возможные способы достижения требований стандартов, их системно-деятель-ностные и компетентностные ориентиры позволяют уже сегодня выстраивать процесс исторического образования в соот-ветвии с вызовами информационного общества.
1. Алексашкина, Л. Н. История. Планируемые результаты. Система заданий. 5—9 классы : пособие для учителей общеобразоват. организаций / Л. Н. Алексашкина. — М., 2014.
2. Искровская, Л. В. История Средних веков: 6 класс : учебник для учащихся общеобразоват. учреждений / Л. В. Искровская [и др.]. — М., 2013.
3. История с древнейших времен до наших дней : программы. 5—11 классы / под ред. П. А. Баранова, О. Н. Журавлевой. — М., 2006.
И. В. КРУТОВА, Р. В. ПАЗИН,
кандидат педагогических наук, аспирант СамГУ,
доцент кафедры теории и методики учитель истории и обществознания
преподавания истории, обществоведения НОУ «Ор Авнер» (Самара)
и права ВГСПУ (Волгоград) PazinRV@gmail.com
vtnjlbrf@mail.ru
В статье рассматриваются теоретические аспекты и практические проблемы реализации деятельностного подхода в обучении истории в современной школе. Авторами затрагиваются вопросы соответствия требований ФГОС и Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, анализируются актуальные условия реализации данных требований в практике обучения истории.
ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ
